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Éditions littéraires et linguistiques de l'université de Grenoble

Notes de lecture

Jean-Pascal Simon (coord.), Apprendre à expliquer en maternelle, CRDP Grenoble, coll. « Projets pour l’école », 2009.
Dominique Bucheton et Yves Soulé, L’atelier dirigé d’écriture au CP – Une réponse à l’hétérogénéité des élèves, Delagrave, coll. « Pédagogie et Formation », 2009.
Antoine Bosseau et Emmanuelle Canut, Elle/il apprend à parler… Comment l’aider ?, MSH Lorraine, janvier 2010.

Marielle Rispail
p. 181-185

Texte intégral

1Les trois titres que nous présentons sont réunis à dessein. En effet, par-delà la variété des sujets traités, ces ouvrages didactiques suivent une démarche commune : ils répondent à l’objectif de tisser des liens entre les pratiques de classe et la recherche, affirmant par là non seulement que cette dernière peut s’adresser directement aux enseignants, pour peu qu’elle prenne la peine d’épouser la forme de leurs préoccupations ; mais aussi que, sans relation directe avec l’expérience de classe, la didactique ne peut devenir crédible ni fonder de théorisation. Ces ouvrages correspondent ainsi, chacun dans sa spécificité, à la définition de la didactique donnée par Jean-François Halté et heureusement rappelée par Jean-Pascal Simon dans sa préface : « C’est une discipline théorico-pratique : son objectif est de produire des argumentations « savantes », étayées et cohérentes, susceptibles d’étayer efficacement les pratiques d’enseignement. » « Étayer » veut dire, bien sûr, que ces pratiques pré-existent à l’argumentation, voire qu’elles lui sont un point d’appui indispensable.

2Le deuxième point commun de ces ouvrages est que, prenant le risque de collections « vulgarisées », ils s’adressent directement aux enseignants, particulièrement aux enseignants du primaire, et même des débuts du primaire. En effet, le livre d’Antoine Bosseau et Emmanuelle Canut se demande comment aider les enfants à entrer dans le langage oral par la lecture partagée, celui qu’a coordonné Jean-Pascal Simon s’attache aux conduites explicatives en maternelle, et celui de Dominique Bucheton et Yves Soulé à l’écriture au CP. Dans les trois cas, on est dans des débuts d’apprentissage, on veut apporter une aide à ceux qui sont en difficulté ; dans les trois cas, on part d’élèves et de classes « ordinaires » pour observer, modéliser, extraire le « miel didactique » de quotidiens anonymes, car aider l’enseignant c’est aider les élèves. Dans les trois cas, on mêle dans le même ouvrage, voire dans un même chapitre ou un même paragraphe, discours conceptuel et réflexions pratiques, on facilite la lecture par des différenciations graphiques des deux discours (grisés, encadrés, etc.). Dans les trois cas enfin, on met le langage au cœur d’un processus complexe qui ne différencie pas, dans les premières années de l’école, parler/lire/écrire et dont les enjeux déterminent donc la réussite scolaire dans son ensemble. A. Bosseau et E. Canut, dans leur ouvrage dédié à Laurence Lentin, affirment ainsi dans un premier sous-titre efficace : « Première étape de la lecture : apprendre à parler ».

3On l’a dit, Apprendre à expliquer en maternelle veut décrire les conduites explicatives chez le très jeune enfant, ainsi que les conditions d’émergence et d’amélioration de ce type de discours. Transversal et transdisciplinaire, le discours explicatif est, en classe, le corollaire de l’action ; sollicité par l’enseignant pour justifier ou expliquer telle ou telle stratégie ou telle résolution de situation-problème, il peut être donc être produit à tout moment de la classe, il pourrait même devenir le discours scolaire par excellence, tant il a partie liée avec les interactions de groupes et la posture métacognitive face à une tâche. Le développement linguistique sur lequel il s’appuie met l’élève sur la voie de l’abstraction et on imagine facilement, avec les auteurs, les prolongements écrits que peuvent avoir des activités explicatives orales.

4L’ouvrage est construit de façon convaincante car il entraine le lecteur dans une démarche active : à partir de quelques indispensables précisions conceptuelles (expliquer, narrer, décrire, conduite et activité), on est amené à faire une lecture critique de trois séances détaillées au scalpel, à la fois du point de vue des élèves et de celui de l’enseignant. La troisième partie propose une douzaine de fiches de séances, aptes à développer les conduites explicatives de jeunes enfants, à partir de domaines d’activités soigneusement variés (identifier des collections, différencier ce qui coule/flotte, reconstruire un récit oral, distinguer des incohérences dans des images, etc.). Le souci didactique prévaut dans cette construction, qu’il s’agisse de conceptualisation, d’analyse ou des pistes de travail, ainsi que l’objectif de formation des enseignants, clairement présent dans les fiches par exemple, à travers les rubriques « consigne », « guidage par l’enseignant » ou « recommandations et suggestions ».

5On salue ce type de recherche-action, où l’on devine que les enseignants remerciés en début d’ouvrage se sont enrichis autant que les chercheurs, et qu’a rendu possible la structure des IUFM, grâce à son enracinement sur le terrain. C’est aussi à une équipe d’IUFM qu’on doit l’ouvrage L’atelier dirigé d’écriture au CP, qui vient répondre à l’angoisse de nombreux enseignants, générée par une double cause : l’entrée dans l’écrit, qui continue à mettre en échec tant de jeunes enfants, et l’hétérogénéité des classes, grandissante et rarement prise en compte dans les formations.

6L’ouvrage, on le sent, a été conçu avec passion. C’est un travail engagé, qui veut développer la thèse selon laquelle, face aux difficultés de certains élèves, la solution n’est pas « de sortir l’élève de la classe mais de l’y garder actif et engagé dans le travail ordinaire de celle-ci ». C’est donc un véritable défi qui est relevé, de façon ambitieuse (écrire « pour de vrai » c’est « (mettre) en mots écrits une pensée singulière ») et respectueuse pour tous les acteurs de l’école, puisque sont pris en compte certes les élèves en difficulté, mais aussi les « élèves en avance » qui s’ennuient en classe, les enseignants débutants, souvent enthousiastes mais sceptiques, et les enseignants chevronnés, lucides mais enracinés dans leurs habitudes.

7L’ouvrage est fait de quatre parties, qui mêlent réflexion et pratiques, liées par des analyses critiques et des points de vue pluriels. Le désir de convaincre et de faire bouger les pratiques de classe est joint à un objectif de formation des enseignants, par l’identification et le développement des « gestes professionnels », liés à la mise à l’écrit d’une classe, cette entrée ne séparant bien sûr pas lecture et écriture, dont l’apprentissage est affirmé comme « à la fois distinct et concomitant ». L’originalité de la démarche vient du fait qu’on ne cherche en aucun cas à faire « appliquer » dans la classe des savoirs tout faits et mitonnés en milieu universitaire, mais qu’on part de classes observées, grâce à des maitres volontaires sans qui rien ne pourrait se faire, qu’on discute de leurs expériences et qu’on en tire petit à petit, pour le formaliser, ce qui pourrait servir à d’autres. Ce faisant, on n’occulte pas les obstacles de tous ordres, pour en faire au contraire des objets de formation, dans une « didactique professionnelle » qui détaille, grâce à l’outil vidéo, les ajustements nécessaires, les décisions, les logiques, qui guident l’action enseignante, tout en ne résolvant jamais de façon exhaustive toutes les difficultés possibles de la classe.

8Donc oui, il est possible d’écrire de vrais textes, en CP, et de les faire écrire par tous les élèves d’une classe, de prendre ainsi à bras-le-corps les inégalités socio-langagières, dans une démarche audacieuse et optimiste. Oui, il est possible de former des maitres jeunes et moins jeunes à ces « ruses » de chaque instant et ces outils (le « multi-agenda » semble un des plus efficaces) qui, réunis dans un parcours cohérent, permettent de faire reculer la magie de l’« expérience » comme seul garant d’un enseignement réussi. Oui, il est possible de faire confiance à l’« action conjointe » des maitres et des élèves pour concevoir, aborder et mener à bien des tâches complexes. Deux point attachants pour finir : l’accent mis, dans tout le travail, sur la dimension réflexive assumée par l’oral dans les tâches d’écriture, et concrétisée par la transcription, en Annexe, des dialogues de négociation développés autour de la tâche « Yaourt », dont la lecture et l’étude sont pleines de belles surprises ; et le chapitre conclusif, qui montre combien cette ultime étape doit à la cohérence acharnée d’un parcours de chercheuse, qui a mené Dominique Bucheton des textes d’adolescents aux postures des maitres et élèves en cycle 2 face à l’écrit, à la recherche à la fois de leur identité singulière et de leur construction sociale.

9Si le fascicule (70 pages) Elle/il apprend à parler… Comment l’aider ? ne le dispute pas aux ouvrages précédents par la taille, il est pourtant de la même veine. Suite en partie de l’ouvrage d’hommages à Laurence Lentin que nous avons présenté dans le dernier Lidil et dont Emmanuelle Canut était une des co-auteures, il est entièrement tourné vers les enseignants et mêle dans un juste dosage propos argumentés encourageants (« Parler est une activité intelligente »), principes scientifiques jamais assez entendus (« Le socle de l’apprendre à parler/penser : la syntaxe » ou « L’articulation des sons n’est pas le langage »), questions fondamentales (« Que signifie apprendre à parler ? ») et prise en compte de leurs interrogations (« Les comptines aident-elles à apprendre à parler ? », « Et la télévision ? »), etc. De petits chapitres attractifs, illustrés de nombreux exemples et études de cas, créent une impression de proximité avec le lecteur, destinée à déculpabiliser le maitre qui aurait des difficultés dans sa classe. On y découvre ainsi que les obstacles sont partagés, que des ressources existent (associations, sites Internet, spécialistes de l’orthophonie, supports scientifiques vulgarisés, etc.), que des questions non résolues persistent, même chez les chercheurs ! que lire/parler un livre vont ensemble, dans un mouvement naturel dès lors qu’on fait confiance à l’enfant dans un dialogue avec lui d’égal à égal (cf. p. 38, « je te lis une histoire, tu m’écoutes, nous la racontons ensemble »).

10Ces trois ouvrages mettent au cœur de leurs préoccupations la formation des enseignants, bien mise à mal aujourd’hui, dont on ne dira jamais assez combien elle doit être professionnelle, inventive, généreuse et inscrite dans un tissage infini entre savoirs et savoir-faire.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marielle Rispail, « Jean-Pascal Simon (coord.), Apprendre à expliquer en maternelle, CRDP Grenoble, coll. « Projets pour l’école », 2009.
Dominique Bucheton et Yves Soulé, L’atelier dirigé d’écriture au CP – Une réponse à l’hétérogénéité des élèves, Delagrave, coll. « Pédagogie et Formation », 2009.
Antoine Bosseau et Emmanuelle Canut, Elle/il apprend à parler… Comment l’aider ?, MSH Lorraine, janvier 2010. », Lidil, 42 | 2010, 181-185.

Référence électronique

Marielle Rispail, « Jean-Pascal Simon (coord.), Apprendre à expliquer en maternelle, CRDP Grenoble, coll. « Projets pour l’école », 2009.
Dominique Bucheton et Yves Soulé, L’atelier dirigé d’écriture au CP – Une réponse à l’hétérogénéité des élèves, Delagrave, coll. « Pédagogie et Formation », 2009.
Antoine Bosseau et Emmanuelle Canut, Elle/il apprend à parler… Comment l’aider ?, MSH Lorraine, janvier 2010. », Lidil [En ligne], 42 | 2010, mis en ligne le 31 mai 2012, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://lidil.revues.org/3092

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Auteur

Marielle Rispail

CEDICLEC, Université Jean Monnet – St-Étienne
LIDILEM, Université de Grenoble

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