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Éditions littéraires et linguistiques de l'université de Grenoble

Introduction1

Laurence Buson et Emmanuelle Guerin
p. 5-15

Texte intégral

  • 1 Nous remercions Françoise Gadet pour sa relecture fine et avisée.

1Si le style a été décrit jusqu’à peu comme une dimension « négligée » de la sociolinguistique (Bell, 1984 ; Gadet, 2004, 2007), il semblerait que cette tendance s’infléchisse, ce numéro pouvant être un indice parmi d’autres que la thématique n’est plus délaissée ni par la communauté sociolinguistique, ni par la communauté didactique, ni par les travaux à leur intersection. Plus tôt, dans les années 2000, la recherche anglo-saxonne a d’ailleurs assez largement réinvesti le sujet, notamment avec deux ouvrages de référence (Eckert & Rickford, 2001 ; Coupland, 2007).

2En contexte francophone, le style est perçu parfois comme un incontournable auquel on s’attaque de front (voir par exemple Armstrong & Boughton, 2009 ; Buson, 2009a&b ; Buson & Billiez, 2010 ; Dewaele, 2000 ; Gadet, 1998 ; Gadet, à paraitre ; Gadet & Tyne, 2007 ; etc.), parfois comme une variable indépendante parmi d’autres (un supplément d’âme pour reprendre les réflexions de Gadet, 1998), parfois comme un éclairage nouveau sur une question abordée prioritairement par une autre focale (comme dans certaines recherches centrées sur les parlers jeunes : Gadet & Hambye, 2014 ; Guerin & Paternostro, 2014 ; Lambert & Trimaille, 2009 ; Liogier, 2009 ; Trimaille, 2007). Ces recherches alimentent la réflexion globale sur le style, mais peinent encore à dessiner un chemin commun. Le style n’est en effet que rarement au cœur des problématiques, le volet diastratique de la variation ayant traditionnellement été privilégié, en héritage d’une sociolinguistique engagée inspirée de Labov (1982, cité par Gadet, 2003). Ce numéro se veut alors une modeste contribution à la mise en contact, voire en cohérence de certains travaux et de différentes directions de recherche autour du style. La variation intra-locuteur constitue donc le fil rouge des différents articles présentés ici, à dérouler et à suivre pour guider de lecteur dans des questionnements autour de la variation et de ses modalités d’enseignement/ apprentissage.

3Avant d’envisager ces aspects plus didactiques, nous présenterons quelques-uns des enjeux et questionnements centraux qui nous semblent aujourd’hui pertinents pour aborder la dimension sociolinguistique du style. Les notions de répertoire verbal, de continuum, de multidimensionalité des facteurs d’influence, et d’hétérogénéité intrinsèque apparaissent alors comme des pivots pour la réflexion, mais aussi à l’heure actuelle comme des brouilleurs de signaux.

  • 2 Les contextes réellement monolingues n’existant sans doute pas, nous faisons référence ici aux rech (...)
  • 3 Voir notamment Coupland (2007) pour une discussion sur cette notion de répertoire en lien avec le s (...)

4Les notions de répertoire (verbal, stylistique) et de continuum permettent en effet de dépasser en contexte monolingue2 les questions de variétés et d’usages monolithiques, tout comme elles ont permis de dépasser en contexte plurilingue la question de l’étanchéité des compétences et du cloisonnement des ressources langagières3. La perspective des répertoires pluristyles ouvre en cela un ensemble de possibles analogues aux répertoires plurilingues, notion qui permet d’embrasser l’ensemble des ressources langagières à disposition des locuteurs sans considérer celles-ci comme une somme agglomérée de compétences immiscibles (Buson & Billiez, 2010). Le continuum stylistique permet également de dépasser l’écueil des catégories finies, dénombrables et cloisonnées. La variation ne se « rangerait » donc pas en variétés, et les locuteurs ne parleraient pas dans un style ou dans un autre, ou dans un style puis dans un autre, mais puiseraient plutôt dans leurs ressources langagières pour produire certaines significations dans l’interaction.

5Le style est alors à voir non pas comme un habillage du message, mais comme un de ses éléments constitutifs (Gadet, 2007), permettant aux locuteurs de s’adapter au contexte de communication (dimension réactive), mais aussi de modifier ce contexte et la situation (dimension initiative), et de co-construire l’interaction et ses modalités au fil de l’échange (dimension interactive) (Schilling-Estes, 2002). Néanmoins, le recours à ces concepts, bien que nécessaire, reste périlleux, et la recherche doit encore définir plus spécifiquement ses entrées, notamment : comment s’organise cet ensemble de ressources stylistiques dans les répertoires ? Les répertoires ont-ils différentes amplitudes selon les locuteurs ? Comment les appréhender ? Quelles en seraient les réalités/actualisations linguistiques ? Comment la notion de continuum peut-elle intégrer celle de multidimensionnalité ? etc.

  • 4 Ce terme, trop empreint de linéarité, serait d’ailleurs à réinterroger.
  • 5 Critère que ce dernier a toujours maintenu par la suite, malgré l’évidence des problèmes que cela s (...)

6La question de la multidimensionnalité reste en effet épineuse à traiter, dans la mesure où le nombre d’axes4 n’est pas défini(ssable ?). Identifier l’ensemble des pôles d’influence et des continuums qu’ils dessinent (formalité/informalité, attention/relâchement, familiarité/distance, convergence/divergence, opposition/ déférence, connivence/distinction, engagement/détachement, familiarité/étrangeté, facettes de la présentation de soi, etc.) serait une entreprise fastidieuse, voire une quête relativement vaine. L’enjeu étant d’approcher la complexité, le constat de ces difficultés conduit les chercheurs à piocher dans la liste sans jamais la circonscrire, et à renoncer à ne considérer qu’un seul critère, notamment celui de l’attention portée au discours de Labov (1972)5.

  • 6 Voir Buson & Billiez (2013) et Buson, Chevrot, Nardy & Abouzaïd (2014), pour une réflexion sur cett (...)

7De la même manière, si les facteurs qui modifient la couleur stylistique des productions lors des interactions — c’est-à-dire leur orientation stylistique prédominante, tendant soit vers le formel soit vers l’informel — sont difficiles à cerner, la couleur elle-même est délicate à définir. Le continuum ne permettant plus de raisonner « simplement » en termes de variétés, les tonalités se révèlent composites. Si les locuteurs en réception semblent enclins à concevoir (voire à nommer) une couleur plutôt qu’une autre (style plutôt soutenu, plutôt familier, etc.6), les productions sont quant à elles des associations chromatiques complexes dont on connait mal la composition. L’hétérogénéité constitutive des productions langagières, alliant parfois dans un même tour de parole des marques dites de formalité et d’informalité, est une réalité des interactions ordinaires, et la description / l’appréhension linguistique de ce qu’est le style se heurte vite à la difficulté d’identifier les marques linguistiques qui seraient clairement et sans ambigüité « formelles » ou « informelles ». La circularité des raisonnements n’est pas dépassée ici, et chercher à résoudre le problème en catégorisant une situation comme formelle ou informelle est également une impasse. Cette démarche à rebours ne peut en effet pas non plus permettre de catégoriser les productions et les traits linguistiques en jeu, la situation étant elle-même un construit abstrait en interaction avec le style et les significations sociales qu’il véhicule (Eckert, 2001). En cela et sur ces questions spécifiques, les approches qualitatives micro-sociolinguistiques restent sans doute les plus à même d’explorer la complexité.

8Depuis plus d’une trentaine d’années et depuis l’émergence des travaux visant à déterminer les composantes de la compétence de communication (Hymes, 1984), on reconnait la nécessité de ne pas réduire la didactique de la / des langue/s aux seuls savoirs grammaticaux. Ainsi, la question du développement de la compétence sociolinguistique des apprenants dans la langue cible est posée par de nombreux chercheurs (voir Mougeon, Nadasdi & Rehner, 2002). Il s’agit de remettre en jeu ce qu’initie Labov dans les années 1970 par son approche variationniste. La didactique des langues n’est dès lors plus pensée relativement à une conception homogène et homogénéisante des langues. Lorsqu’en 2001, est publié le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), la question de la variation, loin d’être évitée, se révèle centrale.

9En faisant la part belle à la compétence de communication et d’adaptation (Candelier et coll., 2007), les démarches d’éveil aux langues constituent elles aussi des sources d’inspiration et de transfert intéressantes pour faire entrer la variation stylistique dans les classes, malheureusement par la petite porte en ce qui concerne l’enseignement en FLM, puisque l’hétérogénéité des usages continue d’être considérée plus comme un handicap que comme une richesse, tant en contexte plurilingue que monolingue (Billiez, 2007). Dans le meilleur des cas, la diversité et la variabilité des usages sont instrumentalisées pour mieux enseigner le français scolaire (Boutet, 2002). Si quelques expérimentations d’« éveil au(x) style(s) » (Buson, 2010) commencent à être menées sur le terrain (voir par exemple Buson, Lambert, Trimaille & Cagnon, 2014, et Cagnon, Buson, Trimaille, à paraitre), et si elles sont prometteuses, notamment en cela qu’elles tentent de croiser les dimensions inter- et intra-langues de la variation, elles restent pour l’heure relativement isolées.

10Quelle place pour la variation stylistique dans l’enseignement du français et des langues ? Compte tenu de ce que nous avons pu en dire, de la complexité du phénomène qui ne se laisse pas appréhender selon un schéma strictement binaire opposant ce qui serait de l’ordre du formel et de l’informel, du flou qui ressort des tentatives de modélisation, on voit mal comment la réflexion didactique, étant donné ses enjeux et les pratiques d’enseignement qui en découlent, pourrait se satisfaire de « savoirs savants » instables.

11On comprend alors qu’une transposition didactique de modèles conceptualisant la variation relativement à des catégories identifiables et maitrisables soit privilégiée. Si, dans ce domaine, la didactique de la L1 et la didactique de la L2 n’empruntent pas les mêmes voies, elles se rejoignent dans la nécessité de recourir à une conception de la variation simplifiée. Dans les deux cas, on ne se départit pas d’une représentation de la variation horizontale où les formes non standard n’apparaissent qu’en termes de variantes plus ou moins légitimes selon qu’on se situe dans le cadre de l’enseignement d’une L2 ou d’une L1 (Buson & Nardy, 2014 ; Guerin 2011). Les manuels, les textes officiels cadrant l’enseignement, comme les pratiques enseignantes (dépendantes de la formation des enseignants), s’articulent autour d’une description de la langue (tendanciellement homogène) unifiante. Ainsi, les apprenants de L2 ont un usage de la langue cible, le plus souvent proche du standard en toute situation (voir par exemple l’étude de Dewaele, 2002, sur l’usage massif de nous, là où la majorité des « natifs » préfère on, dans les pratiques d’apprenants flamands). L’étude de Blondeau, Nagy, Sankoff & Thibault (2002) montre que, dans le cas d’apprenants anglo-montréalais du français L2, l’enseignement de la variation « socio-stylistique » n’est efficace que s’il s’accompagne d’une immersion dans la communauté francophone montréalaise. Les seuls manuels ou discours enseignants ne permettent pas aux apprenants d’approcher la réalité de la variation du français dans ce contexte. Ces constats poussent certains chercheurs à réfléchir aux moyens de « réconcilier » les pratiques de classe et la réalité des usages, dans toute l’étendue de leur hétérogénéité. Cela passe, par exemple, par des propositions quant à l’usage de corpus de données authentiques dans les enseignements (voir par exemple Boulton & Tyne, 2014).

12Cela étant, l’imprégnation de ce type de travaux dans la réflexion autour des pratiques d’enseignement n’est pas évidente. Elle l’est d’autant moins lorsqu’il s’agit de l’enseignement de la L1 où l’idéologie d’un idéal monolingue et monovariétal oriente davantage la façon de transmettre les savoirs. Alors que dans ce cas, la question de l’immersion dans la communauté de la langue cible est résolue d’emblée, on s’aperçoit que cette spécificité de l’apprenant en L1 n’est pas exploitée. Si l’on peut corréler cela aux enjeux et implications socio-politico-historiques de l’enseignement de la L1, qui ne sont pas du même ordre que pour une L2, on peut regretter que du côté de la recherche, il n’y ait pas davantage de travaux tentant d’intégrer les avancées en sociolinguistique sur la variation à la réflexion en didactique de la L1. À titre d’exemple, dans un ouvrage récent sur l’enseignement du lexique en France, recueil d’articles sur la question qui a fait suite à un appel à contribution, les directeurs avouent, dans une partie introductive, regretter qu’aucune proposition abordant le thème de la variation ne leur ait été faite (Garcia-Debanc, Masseron & Ronveaux, 2013). Pourtant, il y aurait beaucoup à en dire : dans les pratiques scolaires françaises, lorsqu’on aborde la variation, ce n’est généralement qu’au niveau lexical, pour faire émerger de supposées équivalences hiérarchisées entre les termes.

13En somme, dans le cadre de la didactique de la L2, l’approche variationniste prédomine toujours pour traiter de la variation et, dans le cadre de la didactique de la L1, la (non) prise en compte de la variation reste gouvernée par un idéal monovariétal. Dans les deux cas, il n’est pas encore question de considérer la variation stylistique telle qu’elle s’actualise dans les usages des locuteurs. Or peut-on raisonnablement parler de l’enseignement d’une langue (première ou seconde) si l’on contourne, dénature ou nie la variation stylistique, « trait définitoire des langues et de leur dynamique » (Gadet, 2004, p. 5) ? Poser ce constat comme une priorité invite alors à s’interroger plus avant sur les objectifs à atteindre, considérant et conciliant à la fois les connaissances construites par les recherches (socio)linguistiques, les contraintes institutionnelles, et la nécessité de développer chez tous les élèves des compétences langagières intégrant les variétés légitimes, celles-ci demeurant le cœur de cible de la mission scolaire (Billiez & Buson, 2013). Il s’agit ainsi, dans ce numéro, d’investir cette question épineuse et d’affronter cette apparente contradiction.

14Certaines des contributions présentées ici ancrent essentiellement leur réflexion dans la dimension sociolinguistique, en contexte tendanciellement monolingue, ou en contexte plurilingue.

15Anne-Marie Bezzina s’intéresse à la situation maltaise où la question des langues en contact (en conflit ?) et des représentations est centrale pour comprendre l’hétérogénéité des usages des locuteurs. Dans son article, l’auteure donne à voir la spécificité d’un territoire caractérisé par des pratiques influencées par des enjeux historico-politiques et sociaux.

16L’article de Maria Candea s’intéresse aux représentations des locuteurs dans une perspective sociophonétique et nous interpelle sur les stéréotypes et les modalités de catégorisation des prononciations prestigieuses ou non, ainsi que sur les moyens méthodologiques pour tenter de les saisir.

17Anna Ghimenton et Letizia Volpin font également porter leur recherche sur les processus de catégorisation et sur la construction du sens, mais dans un univers plurilingue où les jeunes d’un lycée professionnel de Vénétie investissent leurs répertoires pluriels dans des logiques de convergence/divergence avec leurs interlocuteurs.

18D’autres textes mettent plus directement en relation la question de la variation stylistique et les pratiques d’enseignement.

19La question des représentations, mais celles des enseignants cette fois, est étudiée chez Nadja Maillard et Violaine Bigot grâce à une enquête alliant analyses de questionnaires, de discours et de productions langagières en classe. Le « ne » de négation, en tant que figure emblématique de la variation stylistique en français, constitue le point d’entrée pour cette recherche sur le rapport entre norme et usages scolaires.

20L’article de Roberto Paternostro présente une démarche pédagogique pour sensibiliser les apprenants FLE à un aspect de la variation stylistique. L’auteur défend l’intérêt d’exploiter des données issues de corpus de français non standard (en l’occurrence des corpus de parlers jeunes) pour rendre compte de la variation phonétique en français.

21Michelle Auzanneau et Malory Leclère, quant à elles, s’interrogent sur le lien entre l’appréhension de l’hétérogénéité des pratiques et les démarches entreprises dans l’objectif de faciliter l’insertion sociale. En s’appuyant sur un corpus d’interactions observées dans des centres de formation orientés vers l’insertion sociale et professionnelle de jeunes adultes, les auteures tentent de rendre compte des représentations des stagiaires et des formateurs et de leur impact sur les pratiques pédagogiques et les apprentissages.

22Emmanuelle Guerin s’intéresse à la place de la variation stylistique dans les enseignements en FLM. Les propos de l’auteure tendent à montrer que la tradition scolaire française conduit à un traitement de la question qui pousse à se demander si le français, tel qu’il est enseigné dans les écoles, peut être considéré comme s’inscrivant dans l’ensemble des langues vivantes.

23Enfin, un autre aspect de la problématique soulevée par le texte d’Emmanuelle Guerin est présenté dans l’article d’Ophélie Tremblay, Martine Mottet et Véronique Chevrette qui mettent en lumière les représentations de futurs enseignants et leur positionnement face à l’oral et son enseignement au Québec. Les auteures montrent, à partir de l’analyse de portraits d’étudiantes, dans quelle mesure les discours sur la variation peuvent entrer en contradiction avec les pratiques effectives en situation de classe.

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Notes

1 Nous remercions Françoise Gadet pour sa relecture fine et avisée.

2 Les contextes réellement monolingues n’existant sans doute pas, nous faisons référence ici aux recherches qui n’intègrent pas la dimension inter-langue à leur réflexion.

3 Voir notamment Coupland (2007) pour une discussion sur cette notion de répertoire en lien avec le style.

4 Ce terme, trop empreint de linéarité, serait d’ailleurs à réinterroger.

5 Critère que ce dernier a toujours maintenu par la suite, malgré l’évidence des problèmes que cela soulevait.

6 Voir Buson & Billiez (2013) et Buson, Chevrot, Nardy & Abouzaïd (2014), pour une réflexion sur cette question de catégorisation des variétés en réception.

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Pour citer cet article

Référence papier

Laurence Buson et Emmanuelle Guerin, « Introduction », Lidil, 50 | 2014, 5-15.

Référence électronique

Laurence Buson et Emmanuelle Guerin, « Introduction », Lidil [En ligne], 50 | 2014, mis en ligne le 15 juin 2016, consulté le 25 mai 2017. URL : http://lidil.revues.org/3541

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Auteurs

Laurence Buson

Université Grenoble Alpes, LIDILEM

Emmanuelle Guerin

Université d’Orléans, Laboratoire ligérien de linguistique

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