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Éditions littéraires et linguistiques de l'université de Grenoble

La segmentation des écrits d’élèves à l’école et au collège : quel rôle pour la phrase ?

The Role of the Sentence in the Segmentation of Texts Produced by Pupils at the End of French Primary School and the Beginning of French High School
Nathalie Rossi-Gensane et Véronique Paolacci
p. 35-53

Résumés

Les nouveaux programmes (BO, 2015) pour l’école et le collège, appliqués par les enseignants à la rentrée 2016, invitent à repenser l’articulation entre le primaire et le secondaire avec la mise en place du cycle 3 liant CM1, CM2 et 6e. En rapport à la segmentation dans les textes d’élèves, peut-on observer une progression des compétences rédactionnelles entre le début et la fin du cycle 3 ainsi défini ? Ce cycle comporte-t-il des paliers ? En outre, peut-on garder la phrase pour appréhender ces textes non normés que sont les écrits d’élèves ? On se propose, dans cet article, de comparer deux corpus de textes narratifs, respectivement de CM1 et de 5e, afin de dégager, tout au long du cycle dit de « consolidation », des indices de progression dans le domaine de la démarcation.

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Texte intégral

1. Introduction : généralités et méthodologie

1Les nouveaux programmes (BO, 2015) pour l’école et le collège, appliqués par les enseignants à la rentrée 2016, invitent à repenser l’articulation entre le primaire et le secondaire avec la mise en place du cycle 3 liant CM1, CM2 et 6e. Or, spécifiquement en rapport à la segmentation des textes d’élèves, certaines questions se posent. Ainsi, peut-on observer sur ce plan une progression des compétences rédactionnelles entre le début et la fin du cycle 3 défini de cette manière ? Ce cycle comporte-t-il des paliers ? En outre, peut-on garder la phrase pour appréhender du point de vue de la segmentation ces textes non normés que sont les écrits d’élèves ?

  • 1 Nous nous sommes permis de remplacer le terme prédicat, polysémique, par celui de pivot. Le prédica (...)

2La réponse à la dernière question semble d’emblée négative si l’on prend cette entité dans son sens traditionnel de démarcation « majuscule-point (ou autre ponctuation dite forte) ». Or, si, dans la grammaire scolaire, il est principalement fait référence à une telle phrase, qui peut être dénommée « graphique », celle-ci est critiquée, voire rejetée, par de nombreux linguistes. En effet, l’accent sur le critère typographique masque alors le fait que plusieurs autres critères (syntaxique, sémantique, prosodique, illocutoire) sont également convoqués et qu’ils sont plus ou moins contradictoires (voir Berrendonner, 2002). À côté de cette phrase « graphique », nous proposons de recourir à une phrase « syntaxique » correspondant à « une structure constituée d’un [pivot1] et de l’ensemble des rapports de dépendance contractés autour de ce [pivot], directement […] ou indirectement » (Feuillard, 1989, p. 214). Le pivot est « un noyaurelationnel et non sémantique, ce qui signifie [qu’il] n’est pas forcément l’élément le plus important du point de vue du sens, mais celui auquel se rattachent les divers constituants d’une structure […] » (Feuillard, 1989, p. 65). Par exemple (voir aussi les extraits de textes d’élèves infra), dans la phrase Pierre aime le chocolat, le pivot est le verbe aime. Dans Quelle belle maison !, le pivot, nominal, est maison. Précisons également qu’une seule phrase « syntaxique » est comptée dans le cas où le sujet est commun à plusieurs pivots verbaux : Pierre aime le chocolat mais déteste le café (en revanche, Pierre aime le chocolat mais il déteste le café, où chaque pivot verbal a son propre sujet, recouvre deux phrases « syntaxiques »).

3L’utilisation de la phrase « syntaxique », unité dissociée d’indices de démarcation, montre une segmentation des écrits d’élèves toujours possible, qu’elle soit matérialisée ou pas par des bornes, c’est-à-dire des signes de ponctuation ou encore des connecteurs (Fayol, 1997). La prise en compte de bornes de cette dernière sorte concourt à rattacher la segmentation à la question du passage à l’écrit à partir d’un « savoir-faire [d’abord] oral » (Béguelin, 2000). Une attention particulière étant portée à la présence, ou non, de bornes et, le cas échéant, à la nature de ces bornes, la mise en regard de la phrase « syntaxique » et de la phrase « graphique » contribue à permettre de cerner l’évolution de la segmentation entre la fin de l’école primaire et le collège.

  • 2 Un extrait de cette partie du corpus figure dans Paolacci et Rossi-Gensane (2012).

4Sur le plan de la méthodologie, nous comparons deux corpus de textes narratifs rédigés au mois d’avril 2013, le premier dans une classe de CM1 où il s’agissait de produire un écrit de science-fiction sur les villes du futur après l’étude de plusieurs extraits de nouvelles de ce genre2 et le second dans une classe de 5e où les élèves, après la lecture à haute voix par le professeur de l’album de François Place, Le Roi des Trois Orients (2006, Rue du Monde), devaient reformuler à l’écrit le récit écouté. Pour ces deux corpus, collectés avant correction ou évaluation des textes par les enseignants, l’orthographe et la mise en page des élèves ont été préservées. Nous avons demandé aux enseignants des deux classes de nous signaler leur appréciation du niveau de chaque élève, pour ce qui concerne les compétences générales en écriture, au moyen des lettres A, B, C ou D (ces deux dernières lettres indiquant les élèves les plus en difficulté) et avons ainsi catégorisé les textes. Nous matérialisons par de doubles barres obliques (//), comme dans nos études précédentes (Paolacci & Rossi-Gensane, 2012, 2014), la segmentation en phrases « syntaxiques ». Dans le cadre de cet article, les textes ne pouvant être donnés in extenso, seuls des extraits pertinents seront sélectionnés.

5Nous proposons, en particulier, de prendre en compte les critères suivants :

  • le nombre de mots ;

  • le nombre de phrases « graphiques » vs le nombre de phrases « syntaxiques » ;

  • la présence de bornes et, le cas échéant, la nature de ces dernières ;

  • la variété des signes de ponctuation et des connecteurs employés.

  • 3 Les pratiques enseignantes des classes impliquées ici n’ont néanmoins pas été observées.

6En nous appuyant sur les critères ci-dessus, nous nous concentrerons sur l’identification d’indices de progression en ce qui concerne les compétences rédactionnelles des élèves dans le domaine de la démarcation. Il a notamment été montré dans Paolacci et Rossi-Gensane (2012) que la préconisation de brièveté notée par Chervel (2008, p. 711) pour l’école primaire de la fin du xixe siècle et du début du xxe siècle, selon laquelle « lorsqu’on s’aperçoit que l’on a fait une phrase longue, on doit la couper en plusieurs phrases » (Carré & Moy, 1884, p. 22, cités par Chervel, 2008, p. 711), semble s’appliquer à l’école primaire actuelle3. Nous nous demanderons donc plus particulièrement si un resserrement de la phrase « graphique » peut encore être remarqué dans les copies de collège et si, le cas échéant, ce resserrement est l’apanage des copies considérées comme réussies.

7Dans un premier temps, seront développés les points de convergence entre les deux corpus, puis les points de divergence, avant, enfin, que ne soit envisagée l’évolution des compétences rédactionnelles tout au long du cycle 3 tel qu’il a été défini par le BO de 2015. Nous conclurons par quelques pistes didactiques.

2. Points de convergence entre les corpus de CM1 et de 5e

8Selon un premier constat, les élèves en difficulté de CM1 et de 5e observés présentent des compétences rédactionnelles similaires que nous allons caractériser. Signalons d’emblée que, même s’il ne relève pas directement de la segmentation, le nombre de mots est un critère pertinent qui peut participer à la catégorisation des copies examinées. Ce critère est d’ailleurs relayé par les textes officiels : « La longueur des écrits progresse au fur et à mesure de l’aisance acquise par les élèves. » (BO, 2015, p. 113) Par exemple, aussi bien en CM1 qu’en 5e, les textes les plus courts comprennent une centaine de mots et proviennent d’élèves ayant éprouvé des difficultés à répondre aux contraintes de l’écrit travaillé.

2.1. De l’emploi de connecteurs

  • 4 Ces derniers ne sont pas représentés dans les exemples qui suivent. En revanche, (13) comporte une (...)

9Un autre critère prend en compte les connecteurs apparaissant dans les textes. Il convient tout d’abord de préciser que la notion de connecteur est ici réservée aux éléments reliant des phrases « syntaxiques », et distinguée de celle de coordonnant qui s’applique aux éléments reliant uniquement des éléments de même rôle ou de même fonction syntaxique (à la différence de la tradition grammaticale qui tend à considérer les deux sortes d’éléments comme coordonnants). Dans les deux corpus, les connecteurs utilisés de manière « simple », tels et, alors, puis, mais, etc., ou « composée », tels et alors, et puis, etc.4, balisent les textes, parfois en se cumulant avec un signe de ponctuation, de sorte que, dans les cas d’absence d’un signe de ponctuation forte, on pourrait être tenté de parler d’« hypercoordination ». Ces connecteurs sont autant de traces de l’oralité s’apparentant à la planification « pas à pas » (Schneuwly, 1988), comme en (1) et en (2) :

(1) Mais il ne venait pas, // alors il allait et vu du sang et ses yeux. // Alors mega pupuce part à sa recherche. // En route il rencontre son ami puce-auruce // et ils continuèrent leur chemin. // […] Ils voulait continuer leur // mais se poulpe lui en empecha, avec tantacul, // alors il prit mega pupuce et le jeta part terre, // mais puce-auruce, lui, donna l’éléctricité, // alors ils ont put passer. // (CM1 C)

(2) alors la jeune fille se dégisa en cavalier // mais elle ce fait capturé // et on la mais en cage. // […] Mais la jeune fille dever épouser Le rois des trois Orients. // Mais le musicien ne le savez pas. // (5e D)

10Malgré l’absence de majuscule, le début de l’écrit de 5e ci-dessus coïncide également avec le début d’une phrase « graphique ». De même que dans l’extrait de CM1, alors, mais, et marquent l’incipit des phrases « syntaxiques », reflétant « une compétence intermédiaire entre les savoir-faire oraux et écrits » (Béguelin, 2000, p. 268). À contrario, l’absence de connecteurs peut aussi être notée dans les deux corpus :

(3) C’est l’histoire d’une caravane qui voyage pendant très longtemps. // Elle va en Chine, chez le roi de Trois Orients. // Une jeune princesse est promise pour le roi. // Les vieux sage avaient prévut d’offrir plein de cadeaux pour le grand roi, dont un cheval. // (5e C)

11Cette absence de connecteurs corrélée à l’utilisation exclusive de signes de ponctuation revêt un caractère ambigu. Elle peut être interprétée, d’un côté, comme une mise en œuvre de procédés du seul écrit, conformément à l’« idéologie du standard » ou « idéologie normative » (voir Milroy & Milroy, 1985), mais, de l’autre, comme une difficulté, propre aux « scripteurs malhabiles » (Schlieben-Lange, 1998), dans l’expression des liaisons. En effet, selon Schlieben-Lange (1998), « les auteurs [experts] accorderont une attention élevée aux procédés de référence et aux procédés de jonction : en résultera une fréquence élevée de tous les procédés susceptibles de rendre plus claires les coréférences et les jonctions » (p. 265). Un tel recouvrement entre phrases « syntaxiques » et phrases « graphiques » peut ainsi mener à un manque de cohésion, voire de connexité « qui concerne les relations linguistiquement marquées entre les phrases d’un texte, au niveau local » (Riegel, Pellat & Rioul, 2009, p. 1019). En l’absence de cette propriété, est-il possible de continuer à parler de « texte(s) » pour ce type d’écrits ?

2.2. De la présence de la virgule

  • 5 La prise en compte d’une phrase « syntaxique » permet de différencier d’une part virgules entre phr (...)

12La présence de virgules dans les deux corpus est un élément intéressant susceptible de traduire une intention du scripteur et peut indiquer une entrée réussie dans l’écrit. Garcia-Debanc (2010) note d’ailleurs que, dans son corpus constitué de textes de CE2, 6e et 3e, les virgules « n’apparaissent véritablement que dans les textes de 6e » (p. 91). Dans les exemples suivants, des virgules placées entre phrases « syntaxiques » et pouvant être dénommées « interphrastiques5 » acquièrent un rôle de ponctuation forte :

(4) Tout acommencé une nuit sombre et froide, // le ciel triste et bizarrement indigo, // les rues étaient vides et boursouflées par le froid. // (CM1 A)

(5) Le voyage est perieux surtout dans les montagnes, // il y a de la neige, // il fait froid, // sa glisse, // on y voit mal. // (5e A)

  • 6 Il convient de préciser que, pour Adam (2011), la description « a une faible caractérisation séquen (...)

13Un effet stylistique de rythme est créé par cette juxtaposition de phrases « syntaxiques » courtes qui distinguent ces passages descriptifs de l’ensemble du texte. La phrase « graphique » peut alors être vue comme coextensive à une séquence textuelle6 (Adam, 2011). De même, l’extrait narratif suivant met en valeur une succession d’actions, accentuant l’effet de surprise :

(6) Le musicien lui attrape la main pour le sauvait, // il enleva le manteau et le veste, // c’etait une femme, // il tomba sous le charme. // (5e B)

3. Des points plus divergents entre les corpus de CM1 et de 5e

3.1. L’absence de bornes

14L’absence de bornes entre phrases « syntaxiques » est un phénomène beaucoup plus rare dans les textes de 5e que dans ceux de CM1 et, en particulier, est imputable à ce que Béguelin (2000) nomme « sous-ponctuation » :

(7) Dans la ville de elléctra en 1890 vit un homme nomais puce-auruce // il a des pinces rouge // il change de couleur comme un super héros. // (CM1 C)

(8) ils repartirent ensemble à la recherche du meurtre, // ils arrivèrent a une montagne // ils la gravirent // pui tigeo et rex arriverent a un château // ils entrèrent dans le chateau et virent volere, // volere tua tigeo // mai rex tua volere. // (CM1 C)

(9) […] il vut que s’était non un cavalier mais une cavalière // il vu ses cheuveux se deplier du casque // le musicien tomba sous son charme // (5e D)

15On notera que, dans un nombre assez important de cas (mais cette constatation devra être vérifiée dans des travaux ultérieurs), l’absence de bornes est corrélée à la présence d’un pronom tel que il ou ils, la liaison semblant alors ressentie comme susceptible d’être assurée par un élément anaphorique.

3.2. La « dissociation » point-majuscule

16De même, la « dissociation » entre point et majuscule, l’un des deux apparaissant sans l’autre aux frontières de phrases « syntaxiques », est un phénomène plus rare dans les textes de 5e que dans ceux de CM1. On remarquera que les erreurs portant sur la ponctuation et sur les majuscules sont indistinctement rangées dans les erreurs à « dominante idéogrammique » (Catach, 2003, p. 282) :

(10) Je vois des imeubles et de la polution, un pont et aussi un centralle nucléaires. // on voi une sourte de vaisseau spacial qui vole, de la polution. // (CM1 C)

(11) Les gens se deplase en vesseau spacial et vive dans des salle robotisé. // ils non pas besouin d’aller fair les course parce-qu’ils ont un robot qui leur fait les course. // (CM1 C)

(12) cependant On a acusé le musicien d’avoir volé quelque chose. // alors on l’a enferme dans une cage // (5e D)

3.3. De et « archiconnecteur »

17Le et dont la fonction d’« archiconnecteur » est soulignée par de nombreux psycholinguistes (Bronckart & Schneuwly, 1984 ; Fayol, 1985) est essentiellement présent dans les textes d’élèves de CM1 en grande difficulté rédactionnelle ; la diversification des connecteurs autres que le et est un élément d’évolution des compétences dans ce domaine. L’extrait suivant est néanmoins issu d’un élève de 5e qui représente un cas très isolé. Les et y balisent le début (malgré l’absence de majuscule (voir l’exemple (12) supra) de la phrase « graphique » :

(13) alors on l’a enferme dans une cage // et pour ne pas s’enuyer il dormait le jour // et quelque personne lui raconte leur confidence // et un jour tout le monde deuvait travercé la riviere // et alors le prisonier dans sa cage etait tout mouiller // et avec un cavalier qui tena de son cheuval il put s’enlever sa cape // et quant le cavalier alevait sont casque il vut que s’etait non un cavalier mais une cavalière // […] (5e D)

18On notera en outre que, dans cet exemple, et apparait toujours comme connecteur et jamais comme coordonnant.

3.4. Du suremploi de la virgule

19Il peut être remarqué, à l’inverse, un usage de la virgule « par défaut », caractéristique des élèves de collège d’après Bessonnat (1991), « comme si l’élève, emporté par le flux de l’écriture, craignait de prendre la décision coûteuse du point qui casserait l’inspiration » (p. 24). Ainsi, l’extrait suivant correspond à une seule (très longue) phrase « graphique » où les virgules sont en majorité « interphrastiques » :

(14) Parmis les Ambassadeurs il y a une jeune princesse, // elle est promise au Roi des Trois Orients, // et il y a aussi parmis ce cortège un musicien // il joue de la luth, // il s’est rajouté au voyage en cours de routes lors des pauses nocturnes, // il est soupsonné d’avoir volé un cheval : Nuée d’Orage, un cadeaux pour le Roi, // alors en attendant d’être jugé par le Roi des Trois Orients, il est enfermé dans une cage // et il est transporté par la caravane, // il devient alors le confident ou le conseiller des Ambassadeurs. // (5e B)

3.5. De certains emplois de la virgule à l’intérieur de la phrase « syntaxique »

20Un autre critère de progression entre les deux niveaux de classe, CM1 et 5e, est sans doute constitué par la présence de virgules, dites « intraphrastiques », à l’intérieur de la phrase « syntaxique » :

(15) Cependant, alors qu’ils travèrsèrent la rivière, un cavalier tomba à l’eau, entraîné dans le fond de la rivière, // le musicien réussit à l’attraper et le sorta de l’eau. // (5e B)

21Les emplois de virgules en clôture des compléments à l’initiale de la phrase (« graphique » ou « syntaxique »), notamment, peuvent être considérés comme un indicateur de réussite. Ainsi, dans Paolacci et Rossi-Gensane (2012), les textes des deux élèves de CM1 montrent un contraste, l’élève en difficulté n’usant que très peu de virgules « intraphrastiques » à l’inverse de l’autre qui en utilise beaucoup. On peut du reste parfois noter un suremploi de ces virgules « intraphrastiques », comme en (16) :

(16) Mais quelque minutes plus tard, sortent d’un buisson, deux personnes. // (CM1 A)

22L’occurrence des deux virgules n’est pas conforme à la norme (voir notamment Grevisse & Goosse, 1988, respectivement p. 173-174 et p. 175), la première ne devant pas clore un complément à l’initiale dans les cas dits d’inversion du sujet (bien que, selon Fuchs (2014), « cette pratique […] se répand[e] de plus en plus » (p. 69)) et la seconde ne devant pas séparer le sujet de son pivot verbal. Par ailleurs, Catach (1994, p. 43) évoque la mise en place, après la Révolution française, de la ponctuation double (quelquefois appelée « balance »), à l’aide de deux virgules respectivement ouvrante et fermante, qui résulte de la prise en compte, à côté d’aspects plus anciennement prosodiques, d’aspects syntaxiques. Autrement dit, deux virgules à rôle de démarcation syntaxique (encadrant certains syntagmes parfois présentés comme accessoires) prennent alors la place d’une unique virgule respiratoire en position fermante. En (17), la « balance » est réalisée de manière complète sur la subordonnée circonstancielle de temps, mais non sur le « simple » syntagme prépositionnel complément circonstanciel de lieu pour lequel manque la virgule fermante :

(17) Un soir, alors qu’il se promenait tranquille dans les rues sombres de Gotam City, derrière un batiment il découvrit… un cadavre. // (CM1 A)

23En (18), on peut aussi remarquer une ponctuation double réussie délimitant de part et d’autre le syntagme nominal apposé un magnifique cheval (néanmoins, sont absentes la virgule en clôture du complément à l’initiale et la borne « interphrastique ») :

(18) Pendant cette période du voyage dangereux le cadeau du prince, un magnifique cheval, se fait volait // les palefreniers accuse le joueur de luth. // (5e A)

24En revanche, en (19), si le complément à l’initiale est bien borné à droite par une virgule, la virgule fermante est absente pour le syntagme nominal apposé le cheval du roi des trois Orients :

(19) Le matin, ils découvrent tous avec stupeur que le cheval « Nuée d’Orage », le cheval du roi des trois Orients a disparu. // (5e A)

25Il est intéressant d’observer que la présence de la seule virgule ouvrante, courante dans les écrits de CM1 et de 5e, se situe à l’inverse des habitudes ponctuationnelles notamment du xviie siècle, qui privilégiaient les virgules respiratoires en position fermante.

3.6. De l’emploi du point-virgule et d’autres signes

26Le recours au point-virgule, l’un des signes de ponctuation les plus délaissés, en particulier par les romanciers actuels (voir Dürrenmatt, 2011, p. 37), est également un indicateur d’une entrée plutôt réussie dans l’écrit. Certains élèves s’essaient à ce signe d’une utilisation délicate de par sa valeur intermédiaire. Toutefois, ces tentatives demeurent rares, surtout dans les copies de CM1 :

(20) Il n’a pas de bouche ; // ses yeux lancent des éclairs, // avec son esprit il fabrique un robinet d’eau qui lui sort de la tête. // (CM1 A)

(21) Un jour le cheval promie au roi des 3 oriens, est volé ; // on acusu le mucisien // et, il est jugé par les sages // mais il n’est pas condané // car il dit que ce cheval était pour le roi // et seul lui déside du sors du mucisien, // il est enfermé dans une cage. // (5e B)

(22) Quand la caravane passe par le col d’une montagne, ils s’attachent les uns derriére les autres à une chèvre avec une corde, pour ne pas tomber re glisser ; // les enfants sont mis dans de grand paniers sur les animaux // car ils sont trop petits pour marcher. // (5e A)

27En (22), le point-virgule est utilisé de l’une des façons conformes à la norme moderne, c’est-à-dire « pour séparer entre elles les propositions semblables qui ont une certaine étendue » et « les parties principales de toute énumération dont les parties subalternes exigent la virgule » (Noël & Chapsal, 1845, p. 205, cités par Dürrenmatt, 2011, p. 42). L’intérêt du point-virgule n’est cependant pas totalement exploité en (20) où le remplacement de la virgule « interphrastique » par un autre point-virgule aurait permis la clôture par une virgule « intraphrastique » du complément circonstanciel de manière avec son esprit au début de la troisième phrase « syntaxique ». Peut également être noté, dans les deux écrits de 5e, en (21) et en (22), le voisinage du point-virgule avec une autre forme à « potentiel de valorisation » élevé (Berrendonner, 1998, p. 89), le connecteur car.

28L’emploi de signes moins fréquents comme le point-virgule prouve une connaissance étendue du paradigme de la ponctuation. À cet égard, certaines copies relativement réussies de 5e présentent des signes différents du point et de la virgule, tels, par exemple, les points de suspension. Ces usages contredisent ce que soulignait Bessonnat (1991), regrettant, chez les élèves de collège observés dans son étude, « une méconnaissance de certains signes imputable sans doute au décalage entre leur pratique et les usages du champ éditorial » (p. 23). Ainsi, l’extrait suivant montre un emploi pertinent des points de suspension (signe que l’on trouve à trois reprises dans la copie) accentuant l’énumération :

(23) Elle est constitué de roi, de princes, de cavaliers, d’enfants, de sages, de guideur… qui forme une embassade. // (5e B)

29En (24), les points de suspension sont utilisés de manière non conventionnelle (ils sont au nombre de cinq) à la presque fin du texte :

(24) Enfin tou ça pour dire que c’est une Histoir plein d’aventure et de ressources du suspince, des choses inatendu….. // (5e B)

30L’extrait (25) illustre l’usage du discours indirect libre (mais comment a t-il bien pu sortir) puis du discours direct (mais comment a t-il fait ?) avec, d’une part, les deux fois, à l’ouverture, le recours approprié à mais en tant que « particule énonciative » (Bouchard, 2001) et, d’autre part, la ponctuation expressive du point d’interrogation final :

(25) Le lendemain, tous les soldats se réveillèrent de leur profond sommeil du soir, // ils n’en revenaient pas, // le musicien s’étaient enfuit, // mais comment a t-il bien pu sortir, // un grand silence tomba, // tous ce poser la même question, // mais comment a t-il fait ? // (5e A)

4. Quelle évolution des compétences rédactionnelles ?

  • 7 Dans une perspective de transposition didactique, le comptage a été effectué en mots plutôt qu’en m (...)

31Nous avons précédemment remarqué (Paolacci & Rossi-Gensane, 2012) que les productions d’écrits scolairement valorisés de CM1 semblent se caractériser par une certaine brièveté de la phrase « graphique », décrite notamment dans Chervel (2008). Cette brièveté de la phrase « graphique » se traduit par une relative correspondance entre phrase « graphique » et phrase « syntaxique », amenant dans le même temps une brièveté de la phrase « syntaxique ». Ainsi, dans Paolacci et Rossi-Gensane (2012), une comparaison entre deux textes classés respectivement C et A d’après l’enseignant a fait apparaitre, pour le premier, 21 phrases « syntaxiques » (contre 10 phrases « graphiques ») constituées en moyenne de 10,61 mots et, pour le second, 22 phrases « syntaxiques » (contre 16 phrases « graphiques ») constituées en moyenne de 7,72 mots7. Pouvait ainsi être attendu un resserrement supplémentaire entre les écrits de CM1 et ceux de 5e. Or, parmi les copies de 5e catégorisées A, peu vérifient cette tendance. L’absence majoritaire de resserrement, reflétée en particulier par une augmentation de l’écart entre phrases « graphiques » et phrases « syntaxiques », dans les copies de cette sorte est due à divers facteurs, tel, à ce niveau de classe, le développement aux frontières entre phrases « syntaxiques » de la ponctuation dite « faible » ou « intermédiaire » comme la virgule en emploi « interphrastique » et le point-virgule (voir les exemples (14), (21) et (22) supra).

4.1. La diversification des connecteurs

32Une autre raison à l’absence majoritaire de resserrement est liée au maintien du recours aux connecteurs, lesquels connaissent d’ailleurs une diversification que montre par exemple l’occurrence de or ci-dessous, en (26). Les connecteurs de forme identique aux coordonnants soit ne nécessitent pas de ponctuation additionnelle, soit se cumulent avec une ponctuation généralement « faible » ou « intermédiaire » :

(26) L’embasse veut lui faire un cadeau // s’est un magnifique cheval, // or un matin on se rend compte que le cheval a disparu. // (5e B)

33Ces connecteurs de forme identique à des coordonnants se trouvent davantage complétés par des « adverbes conjonctifs » (Riegel, Pellat & Rioul, 2009) comme puis, ensuite, alors, cependant, pourtant, etc. Ceux-ci connaissent des contraintes différentes pour la ponctuation. Ils sont en particulier susceptibles d’être précédés d’une ponctuation forte et, dans un tel cas, se caractérisent parfois, pour certains, par une ambigüité quant à leur rôle, pouvant tout autant être considérés comme des cadratifs :

(27) Alors le cavalier enlève son casque // et c’est des cheveux qui tombe, // c’est une fille. // (5e A)

4.2. La diversification et la complexification des cadratifs

34Une raison supplémentaire présidant à l’absence majoritaire de resserrement est en effet le plus grand recours à des cadratifs, lesquels renvoient notamment à des circonstants spatio-temporels détachés en position frontale « à même d’indexer une ou plusieurs propositions » subséquentes (Charolles & Péry-Woodley, 2005, p. 4). Ces cadratifs sont le signe d’un écrit réussi dans la mesure où, orientés vers l’aval du texte (à la différence des connecteurs), ils montrent que le scripteur a acquis une capacité d’anticipation (voir Garcia-Debanc, 2010). Néanmoins, dans le même temps, ils appellent généralement une phrase « graphique » longue :

(28) Un jour le cheval promis comme cadeau au roi disparait // et un musicienne est accusé de l’avoir volé, // alors il va se faire juger par des sages qui sont venus avec la caravane pour regarder sa bibliothèque, // mais le musicienne veut être jugé de sa punission par le roi, // alors il est mis en cage jusqu’a leur arriver. // (5e A)

35Les cadratifs participent à l’articulation des actions du texte. On peut parler de « circuit narratif » (par analogie avec la notion de « circuit argumentatif » (Delcambre, 1997)), que l’exemple suivant, pour lequel ne sont repris que les cadratifs, met en évidence :

(29) Pendant cette période du voyage dangereux… La nuit tombée… Un jour… Et la nuit venu… Le lendemain… (5e A)

36Dans les textes de CM1, des cadratifs comme un jour, le lendemain, le lendemain matin sont présents mais ils sont peu variés (ce qui est aussi le cas pour des élèves de 5e dont le niveau a été jugé moyen par l’enseignant) et, en outre, sont rarement bornés (à droite) par des virgules « intraphrastiques », phénomène qui a déjà été évoqué :

(30) Un jour il pris le télephone qui sonnait pendant qu’il buvait son chocolat chaud au lait, // il décrocha. // (CM1 B)

37Participe aussi de la diversification des cadratifs en 5e leur complexification, dans la mesure où ils peuvent être représentés par des subordonnées (voir aussi l’exemple (22) supra) :

(31) Alors qu’il traverser une rivière, un cavalier tomba à l’eau // et le musicien le rattrapa avant qu’il ne se noie. // (5e A)

38Dans quelques rares copies de 5e catégorisées A, toutefois, un resserrement est observé en même temps que la présence de nombreux cadratifs. Il peut alors s’agir de cadratifs hébergés par une phrase « graphique » coextensive à une phrase « syntaxique » :

(32) Le matin tout le monde étaient mécontent. // (5e A)

avec, parfois, mise en commun du sujet, « procédé de langue élaborée » selon Roubaud (2014) :

(33) Un soir, les gardes avaient bu et s’endormirent. // (5e A)

39Dans les cas de cette sorte, la portée du cadratif, comme il apparait en (34), prolongement de (32), va au-delà de la phrase « graphique » (on notera d’ailleurs, à cet égard, la présence, souvent jugée non normée, d’un point avant un connecteur de forme identique à un coordonnant (voir Grevisse & Goosse, 1988, p. 1566)) :

(34) Le matin tout le monde étaient mécontent. // Mais des chevalier de la garde du Roi des Trois Orient arrivèrent et leurs demandèrent de les suivre. // (5e A)

40Ainsi, le développement d’une ponctuation « interphrastique » faible ou intermédiaire, la diversification des connecteurs et des cadratifs, la complexification de ces derniers, tout ceci concourt en 5e à un allongement de la phrase « graphique » par l’augmentation du nombre des phrases « syntaxiques » qu’elle comporte.

5. Quelques conséquences didactiques

41Notre description des écrits d’élèves peut être un moyen de définir des « lieux d’interventions didactiques » (Groupe EVA, 1991) de l’enseignant. Quand les écrits d’élèves de CM1 et de 5e se rejoignent par certains aspects, l’enseignant est invité à déterminer des indices de difficulté. En CM1 comme en 5e, travailler sur les différents rôles syntaxiques de la virgule (Paolacci, Dufour & Bain, 2016), dont les emplois divers sont particulièrement longs à acquérir, est tout à fait envisageable. Même si nous avons noté plus haut que certains élèves « pratiquaient » la virgule, celle-ci reste l’un des signes de ponctuation les plus complexes au maniement duquel il faut s’exercer tout au long de la scolarité, et ce de façon explicite pour garantir les apprentissages. Pour les élèves de CM1, il sera pertinent de s’appesantir sur la virgule bornant à droite les compléments de début de phrase « graphique ». Pour les élèves de 5e, il conviendra d’insister, en faveur du point, sur l’équivalence de la virgule et du point dans les successions de phrases « syntaxiques ».

42De plus, un élève de 5e doit être capable de remplacer les connecteurs du type et, alors, et alors (s’apparentant aux traces de l’oralité des récits d’enfants) par des signes de ponctuation forte ou des cadratifs de type temporel ou spatial : ce qui peut être un signe de compétence en voie d’acquisition au début du cycle 3 devient un signe de difficulté avérée à la fin de ce cycle. Le principal obstacle didactique pour un enseignant est cependant d’éviter la surcorrection issue d’une surnorme (voir Rondelli, 2013), car il est important de respecter l’écriture d’origine de l’élève ainsi qu’un équilibre entre la valorisation de ce qui est écrit et les demandes de réécriture.

6. Conclusion

43Pour rendre compte de l’évolution de la segmentation des écrits d’élèves entre l’école et le collège, il nous a semblé intéressant de faire appel à une phrase définie autrement : la phrase « syntaxique ». Néanmoins, celle-ci, en didactique, tire une partie de sa pertinence de sa confrontation avec la phrase « graphique », qui parait donc à conserver notamment à ce titre, malgré son caractère d’« entité de catégorisation pratique », et non d’« unité formelle » (Berrendonner & Reichler-Béguelin, 1989). Nous avons ainsi été amenées à examiner dans quelle mesure, les compétences rédactionnelles se renforçant, les textes observés affichent une plus grande adéquation entre phrase « syntaxique » et phrase « graphique ». Or, si, dans le prolongement des constatations de Chervel (2008), la phrase « graphique » brève, généralement coextensive à la phrase « syntaxique », est valorisée en fin d’école primaire, la plupart des copies des collégiens (dont bon nombre de celles témoignant d’un passage à l’écrit jugé réussi) montrent, à l’inverse, un allongement de la phrase « graphique » allant de pair avec un écart croissant entre celle-ci et la phrase « syntaxique ». Comment expliquer ce contraste, ou cette inversion de tendance ?

  • 8 Voir Paolacci et Rossi-Gensane (2012) où il avait été mis en évidence que, dans le corpus observé, (...)

44La préconisation d’une phrase « graphique » brève en fin d’école primaire permet dans le même temps d’éviter une phrase « syntaxique » longue et éventuellement complexe, dont l’élève n’a alors pas les moyens linguistiques (ni, sans doute, cognitifs)8. Parait bien acceptée au collège, au contraire, une phrase « graphique » longue, parsemée de signes de ponctuation dite faible ou intermédiaire (virgule, point-virgule, deux-points, etc.) et ornée de connecteurs et de cadratifs diversifiés. À l’avenir, une étude portant spécifiquement sur la segmentation des écrits de 6e permettrait peut-être de confirmer et de mieux localiser ce « cap » marquant un arrêt du « resserrement » entre l’école primaire et le collège.

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Notes

1 Nous nous sommes permis de remplacer le terme prédicat, polysémique, par celui de pivot. Le prédicat ou pivot correspond ici à un morphème unique, ou à un ensemble de morphèmes fonctionnant comme un morphème unique. On notera à cet égard que le prédicat, présent dans le BO de 2015, y est défini, différemment, comme « ce qu’on dit du sujet (très souvent un groupe verbal formé du verbe et des compléments du verbe s’il en a) » (p. 117).

2 Un extrait de cette partie du corpus figure dans Paolacci et Rossi-Gensane (2012).

3 Les pratiques enseignantes des classes impliquées ici n’ont néanmoins pas été observées.

4 Ces derniers ne sont pas représentés dans les exemples qui suivent. En revanche, (13) comporte une occurrence et alors.

5 La prise en compte d’une phrase « syntaxique » permet de différencier d’une part virgules entre phrases « syntaxiques » (« interphrastiques ») et d’autre part virgules à l’intérieur de la phrase « syntaxique » (« intraphrastiques »). Bien évidemment, en rapport à une seule phrase « graphique », les virgules sont nécessairement « intraphrastiques ».

6 Il convient de préciser que, pour Adam (2011), la description « a une faible caractérisation séquentielle » (p. 171), contrairement aux autres types de séquences dont les unités sont soumises à un certain ordre (comme la séquence narrative).

7 Dans une perspective de transposition didactique, le comptage a été effectué en mots plutôt qu’en morphèmes, malgré le côté plus « pratique » que « théorique » de ceux-là (voir Berrendonner & Reichler-Béguelin, 1989).

8 Voir Paolacci et Rossi-Gensane (2012) où il avait été mis en évidence que, dans le corpus observé, la phrase « syntaxique » dotée du plus fort degré de complexité était produite par l’élève dit en difficulté.

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Pour citer cet article

Référence papier

Nathalie Rossi-Gensane et Véronique Paolacci, « La segmentation des écrits d’élèves à l’école et au collège : quel rôle pour la phrase ? », Lidil, 54 | 2016, 35-53.

Référence électronique

Nathalie Rossi-Gensane et Véronique Paolacci, « La segmentation des écrits d’élèves à l’école et au collège : quel rôle pour la phrase ? », Lidil [En ligne], 54 | 2016, mis en ligne le 01 janvier 2017, consulté le 16 août 2017. URL : http://lidil.revues.org/4038

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Auteurs

Nathalie Rossi-Gensane

Université Lumière – Lyon 2, ICAR (UMR 5191)

Véronique Paolacci

ESPE de l’Académie de Toulouse (Université Toulouse 2 – Jean Jaurès), CLLE-ERSS (UMR 5263)

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Droits d’auteur

© Lidil

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