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Éditions littéraires et linguistiques de l'université de Grenoble

Introduction

Corinne Totereau and Martine Dreyfus

Full text

1La question de l’apprentissage de compétences « littéraciques » (Barré-de Miniac, Brissaud & Rispail, 2005 ; Nunes & Bryant, 1999 ; Olson, 2006) représente, plus que jamais, un véritable enjeu (Kervyn & Brissaud, 2015). En effet, les résultats des enquêtes internationales (HCÉ, 2007, 2011 ; PIRLS, 2006, 2011 ; OCDE, 2010, 2011, 2016) et nationales (Rocher & MEN-DEPP, 2008) signalent que la France n’arrive pas aussi bien que d’autres pays à réduire les inégalités en termes de résultats scolaires.

2Le débat sur les premiers apprentissages du lire-écrire est encore une question socialement vive et un lieu de controverse scientifique, aussi bien autour des méthodes d’enseignement qu’au sujet de la scientificité des choix méthodologiques en recherche (Dehaene, 2011 ; Dehaene, Le Monde, 20 décembre 2013 ; Gentaz, 2013 ; Goigoux, Le Monde, 31 décembre 2013).

3La question des pratiques de lecture et d’écriture au début de l’école élémentaire mérite d’être approfondie, en considérant davantage les méthodes par lesquelles sont observées et analysées les pratiques enseignantes et celles qui nous renseignent sur le niveau de progression des élèves. De nombreux travaux, issus de champs scientifiques différents et complémentaires (linguistique, psychologie cognitive, sociolinguistique, sciences de l’éducation, didactique du français), se sont développés autour de l’acquisition et de l’apprentissage du lire-écrire ou autour des pratiques enseignantes. En revanche, trop peu de travaux ont tenté de relier analyse des pratiques enseignantes, influence des pratiques enseignantes et effet sur l’apprentissage du lire-écrire comme le remarquent encore récemment Goigoux, Jarlégan et Piquée (2015). Sans doute est-ce dû en partie à l’extrême complexité de leur mise en relation (Feyfant, 2011).

4Ce numéro contribue au débat actuel sur les relations entre pratiques d’enseignement et compétences des élèves en lecture-écriture au début de l’école élémentaire en s’attachant à plusieurs domaines théoriques.

5La psychologie cognitive, qui s’intéresse depuis longtemps à l’acquisition du lire-écrire (par exemple, Fayol, 2013 pour une synthèse récente ; Rieben & Perfetti, 1989), a mis au jour des composantes majeures dans la lecture (Dehaene, 2007 ; Hulme & Snowling, 2013 ; Morais, 1994). Elle a également proposé, à partir des années 1980, des modèles développementaux qui décrivent les changements qualitatifs dans l’apprentissage du lire-écrire à partir de procédures successivement mises en œuvre par les apprenants (pour la lecture : Frith, 1985 ou encore, Marsh, Friedman, Welch & Delberg, 1981 ; pour l’écriture, Ferreiro & Gomez Palacio, 1988 ou encore Read & Treiman, 2013 pour une synthèse récente sur les recherches concernant l’écriture approchée des jeunes enfants). À partir des années 1990, d’autres modèles ont émergé, qui ont mis l’accent sur l’interaction des différents processus mis en œuvre et sur le rôle important des traitements implicites dans l’apprentissage, en tenant compte des connaissances de base acquises hors enseignement et des changements qui interviennent lors de la rencontre d’un système écrit (pour une synthèse de ces travaux voir Fayol, 2013 et Gombert, 1990, 2003).

6D’autres champs liés à la sociolinguistique ou à l’anthropologie donnent, quant à eux, une place importante aux processus d’acculturation dans l’entrée à l’écrit, au statut de l’écriture dans la société, à la complexité et à la diversité des pratiques d’écrit, aux articulations entre usages privés et sociaux de l’écrit, aux interactions entre les différentes compétences langagières liées à ces usages (Barré-de Miniac, 2000 ; Chiss, 2008 ; Jaffré, 2004).

7Corollairement à ces études sur l’apprentissage, des travaux relativement récents, en grande partie issus des courants des sciences de l’éducation et de la didactique professionnelle, ont analysé les pratiques enseignantes. Ils s’appuient sur des observations effectives, en contexte, des traces des pratiques dans la classe, et dans une perspective écologique qui prend en compte « la situation » dans laquelle se déroule l’enseignement. Si ces travaux, pour une part issus de l’ergonomie cognitive et des théories de l’action située (Altet, Bru & Blanchard-Laville, 2012 ; Ria, Leblanc, Serres & Durand, 2006 ; Theureau 2004), cherchent à mettre en relation pratiques enseignantes et apprentissage des élèves, la plupart sont surtout orientés vers le développement des compétences professionnelles.

8Enfin, ces recherches sont complétées par des études issues du champ des sciences du langage sur l’analyse de l’agir enseignant. Elles cherchent à rendre compte des gestes professionnels de l’enseignant en produisant des indicateurs langagiers pour décrire les ajustements enseignants-élèves dans l’interaction, la construction des connaissances et le développement des compétences professionnelles. Elles ont, d’une part, permis d’identifier des postures ou des gestes professionnels et, d’autre part, aidé à modéliser l’agir enseignant à différents niveaux (Bucheton & Dezutter, 2008 ; Bucheton & Soulé, 2009 ; Filliettaz & Schubauer-Leoni, 2008 ; Jaubert, Rebière & Pujo, 2010 ; Nonnon, 2006, 2008 ; Rogalski, 2006) et le rôle du langage dans les dispositifs d’analyse des pratiques en situation de formation (Bulea 2007 ; Bulea-Bronckart & Bronckart, 2010 ; Canelas-Trevisi, Guernier et coll., 2009).

9Afin de compléter ces différents travaux, il nous apparait opportun d’aborder dans ce numéro de Lidil, la question des compétences en lecture-écriture des jeunes élèves au regard des pratiques enseignantes. Cette question poursuivra la réflexion engagée par la revue Repères dans les numéros 47 (Premières pratiques d’écriture : état des recherches francophones, David & Morin, 2013) et 52 (Lecture et écriture : les choix des enseignants au début de l’école élémentaire, Kervyn & Brissaud, 2015). Elle s’inscrit également dans la continuité du symposium international sur la littéracie à l’école (colloque SILÉ), qui a eu lieu au Québec, en aout 2015, sur le thème de la recherche des facteurs influençant la réussite en lecture-écriture des jeunes élèves de la maternelle et du primaire. La thématique de ce numéro s’insère aussi dans une réflexion plus large concernant la littéracie, réflexion destinée à ouvrir de nouvelles perspectives dans l’enseignement et l’apprentissage (voir le numéro 56 de la revue Lidil intitulé « Grammaires et littéracies »).

10Plusieurs axes de réflexion sont proposés dans les différents articles.

11Le texte de Florence Mauroux, Claudine Garcia-Debanc et Karine Duvignau propose une grille d’analyse des interactions entre l’enseignant et les élèves, afin de mieux décrire et comprendre les actions de l’enseignant et leurs effets sur l’apprentissage de l’écriture. L’article discute de façon très précise les choix faits à chaque étape de l’élaboration de la grille d’analyse et argumente l’intérêt de chacune des catégories retenues pour l’analyse, tout en justifiant les raisons pour lesquelles telles ou telles catégories ont été exclues de la grille. Les catégories d’analyse sont regroupées selon quatre grands ensembles : « les déterminants » pédagogiques, les aspects linguistiques et didactiques de la tâche d’écriture, la gestion de l’interaction et les verbalisations procédurales ; de même, des catégories ont été créées pour analyser les actions et micro actions de l’enseignant (actions concernant le pilotage, l’aspect orthographique et des actions portant sur l’élaboration de l’énoncé à écrire). La grille finale est ensuite expérimentée au cours de l’analyse de six séances d’enseignement de l’écriture mises en œuvre par deux enseignantes de CP. L’analyse comparative conduite met en évidence la grande variabilité des pratiques d’enseignement de l’écriture mises en œuvre dans la première année d’apprentissage de l’écrit. L’outil d’analyse élaboré permet une meilleure connaissance des pratiques observées des enseignants et la mise à jour de schèmes professionnels susceptibles d’orienter la formation initiale et continue de l’enseignement de l’écriture dans les premières années de l’école élémentaire.

12L’article d’Isabelle Montesinos-Gelet, de Marie Dupin de Saint-André et d’Annie Charron aborde les compétences d’élèves de 1re année en lecture et en écriture et les pratiques d’enseignement en contexte québécois. Les données présentées proviennent d’une recherche action qui analyse pendant deux années les effets d’un dispositif d’apprentissage à la lecture littéraire auprès d’élèves allophones dans 27 classes d’une école primaire. Le corpus présenté traite de quatre classes de première année et de 80 élèves aux langues d’origine très variées (27 langues au total). La première partie de l’article traite des entretiens de lecture réalisés en fin d’année avec les élèves. L’analyse porte plus particulièrement sur les degrés d’engagement des élèves lors de différentes phases de lecture (exploration du paratexte, hypothèses de lecture, intention de l’auteur, mise en relation avec leurs expériences personnelles, stratégies de lecture de mots complexes) et sur leurs réactions à la lecture d’un texte (réactions spontanées pendant et après la lecture, rappel oral du texte lu, questions de compréhension). Dans la deuxième partie de l’article, les auteurs analysent, à partir de sept descripteurs, les productions écrites des élèves recueillies lors d’un jogging d’écriture de 10 minutes consécutif à une lecture interactive d’un album sans texte. Enfin, une comparaison des quatre classes en lecture et en écriture montre des profils de compétences différents. Cet article, comme le précédent, propose des grilles d’évaluation du lire écrire fines et précises et sans aucun doute à mettre à l’épreuve d’autres corpus.

13Les deux articles suivants présentent des études plus monographiques et qualitatives, les données sont extraites de la recherche Lire-Écrire au CP (2016).

14Le texte de Catherine Frier et d’Anne Vadcar s’intéresse aux différentes façons d’investir et d’aborder la lecture d’albums au CP en essayant de dégager les critères d’une expertise professionnelle par l’analyse de la médiation orale de l’enseignant. L’étude s’appuie sur un échantillon de classes du corpus de la recherche Lire-Écrire au CP pratiquant « la lecture offerte », échantillon choisi dans les classes qui ont le plus fait progresser les élèves en lecture et en écriture et dans les classes qui ont le moins fait progresser les élèves. Les catégories d’analyse portent sur le type d’album, le découpage temporel de la séance de lecture offerte, les formes et le degré de ritualisation (gestuelle, lieu et configuration de l’espace, déroulement de la séance), la qualité de la lecture oralisée par le maitre (diction, prosodie, régulation de l’interaction texte entendu/élève) ; la qualité de l’interaction maitre-élève, l’investissement du maitre dans la tâche et le degré d’investissement des élèves. La comparaison entre les deux types de classe met en évidence un degré d’expertise très différencié dans les manières de mettre en œuvre la lecture offerte. De cette comparaison s’esquisse deux profils d’enseignant : un profil d’enseignant qui centre sa pratique sur les procédures du lecteur et l’usage social de la lecture, et un autre profil enseignant qui privilégie les connaissances littéraires.

15L’article de Marianne Tiré, Véronique Miguel Addisu et Catherine Frier traite du même domaine en essayant de préciser les conditions de l’acculturation à l’écrit. Les pratiques repérées dans les 131 classes de la recherche Lire-Écrire au CP (2016) dessinent plusieurs configurations : certaines pratiques favorisent l’immersion narrative en lecture et en écriture en s’appuyant sur les échanges oraux (ex. : lecture approfondie de récits, débats interprétatifs, mise en réseaux de lectures) ; d’autres pratiques favorisent des habitudes individuelles de lecteur par l’incitation à manipuler fréquemment les outils de l’écrit, à fréquenter les lieux dédiés aux pratiques sociales de l’écrit, à insérer celles-ci dans un projet plus global (journal scolaire, participation à un concours, musée, etc.). Enfin, beaucoup moins représentées dans le corpus, des pratiques centrées sur les textes susceptibles de favoriser la découverte des genres et des discours (à partir d’une poésie récitée, d’une recette de cuisine, d’un conte, etc.). Des extraits de transcription de séances de classe illustrent les deux premiers ensembles de pratiques en essayant de dégager des postures d’accompagnement et des gestes d’étayage spécifiques caractéristiques de ces deux types d’acculturation.

16Les deux derniers articles analysent au plus près les apprentissages et le développement des compétences des élèves.

17Le texte de Jessy Marin et de Nathalie Lavoie évalue l’influence d’une pratique d’analyse de mots, combinée ou non à la copie de mots, sur le développement des compétences en orthographe lexicale de scripteurs débutants. Le corpus est constitué de l’analyse des écrits de 136 élèves de première année du primaire répartis en un groupe expérimental et un groupe témoin et soumis à un pré-test et un post-test. Les résultats obtenus indiquent un progrès significatif des performances en orthographe lexicale des élèves de chacun des groupes. Cependant, les élèves ayant bénéficié de l’analyse de mots combinée à la copie obtiennent des résultats supérieurs à ceux des élèves des autres groupes au post-test, suggérant ainsi un effet positif de l’entrainement reçu. Cette pratique (analyse + copie) a sans doute contribué au développement des représentations orthographiques et à l’amélioration des compétences orthographiques des élèves.

18Samantha Ruvoletto aborde les problèmes de segmentation à l’écrit posés par les phénomènes de resyllabation à l’oral qui ont lieu dans des suites Mot1+Mot2 (la liaison : Mot1 : les [le] + Mot2 : ami [ami] → les[z]ami [le.za.mi]), l’élision (ex. Mot1 : le [lə] + Mot2 : ours [uʁs] → l’ours [luʁs]) et l’enchainement (ex. Mot1 : une [yn] + Mot2 : autruche [o.tʁyʃ] → une[n]autruche [y.no.tʁyʃ])) et envisage des aides pour les résoudre. Cette perspective a été jusqu’ici très peu explorée dans les travaux portant sur l’acquisition de l’écrit. L’étude porte sur 43 élèves de CP confrontés à deux tâches qui portent sur l’écriture et la lecture de séquences en liaison, en élision et en enchainement. Les résultats de l’étude montrent comment les enfants traitent les frontières de mots à l’écrit à ce stade de l’acquisition. L’analyse démontre également l’importance de la fréquence des mots choisis et le rôle de la familiarité avec les séquences de Mot1+Mot2 dans les activités de lecture et d’écriture.

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References

Electronic reference

Corinne Totereau and Martine Dreyfus, « Introduction », Lidil [Online], 55 | 2017, Online since 02 May 2017, connection on 30 May 2017. URL : http://lidil.revues.org/4144

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