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Éditions littéraires et linguistiques de l'université de Grenoble

La catégorie de l’aspect : cerise sur le gâteau ou plat de résistance ? De l’intérêt de lui faire une place en classe

The category of aspect: side dish or main course? Making room for it in the classroom
Céline Corteel et Cécile Avezard-Roger
p. 123-146

Résumés

L’objectif de cette contribution est de montrer que la notion d’aspect grammatical mérite une entrée à part entière dans l’étude des phénomènes linguistiques abordés en classe. L’aspect chapeaute en effet des faits de langue différents, traités séparément dans la littérature scolaire, mais qui ressortissent tous de la façon d’envisager le procès.
À partir d’un questionnaire soumis à des élèves de cycle 3/début de collège, nous avons cherché à savoir si l’aspect est une catégorie grammaticale intuitivement perçue par les locuteurs. Nous montrons ici comment les réponses des élèves ouvrent la voie à une approche renouvelée de certains faits de langue, en particulier l’opposition temps simples / temps composés, les périphrases verbales et les circonstants temporels.

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Texte intégral

1Le constat de la faible place accordée à la catégorie de l’aspect en didactique constitue le point de départ de notre réflexion. De fait, l’aspect grammatical est bel et bien le « parent pauvre » des manuels scolaires : il en est souvent absent, et lorsqu’il est mentionné, c’est davantage comme une remarque « noyée » dans une leçon sur la valeur des temps.

2L’objectif de cette contribution est donc de montrer que la notion d’aspect grammatical, définie notamment par Gosselin (2005, p. 35) comme « la façon dont [le procès] est « montré/perçu », mérite une entrée à part entière dans le sommaire des points de langue abordés en classe. L’aspect chapeaute en effet toute une série de faits de langue, traités séparément dans la littérature scolaire, et qui pourtant, ressortissent tous de la façon d’envisager le procès.

3L’intérêt est alors double : (i) proposer une entrée qui fasse sens dans la mesure où l’aspect correspond comme nous le verrons à une façon intuitive d’appréhender les procès ; (ii) redonner de la visibilité à des faits appréhendés isolément alors qu’ils participent d’un même phénomène général.

4Nous avons choisi de partir des représentations des élèves, afin de voir si l’aspect est une catégorie grammaticale qu’ils perçoivent intuitivement, compte non tenu de leur niveau de connaissances sur la langue. Pour ce faire, nous avons élaboré un questionnaire, soumis à 168 élèves de fin de cycle 3/début de collège.

5Après un bref rappel théorique sur la notion d’aspect et quelques considérations méthodologiques, nous montrerons comment les réponses des élèves ouvrent la voie à une approche renouvelée de certains faits de langue, en particulier l’opposition temps simples / temps composés, les périphrases verbales et les circonstants temporels.

1. Objet d’étude et méthodologie

1.1. La catégorie grammaticale de l’aspect

6Avant d’en venir à des considérations didactiques, on rappellera brièvement quelques caractéristiques générales de la catégorie de l’aspect.

  • 1 Cf. notamment Riegel, Pellat & Rioul (2009, p. 518-519).

7D’abord utilisée au xixe siècle par des linguistes allemands pour l’étude des langues slaves1, la notion d’aspect a également été utilisée pour rendre compte des données des langues romanes. En français, la notion trouvera une véritable place au cœur des préoccupations linguistiques avec les travaux de Guillaume, pour qui « l’aspect est une forme qui, dans le système même du verbe, dénote une opposition transcendant toutes les autres oppositions du système, et est capable ainsi de s’intégrer à chacun des termes entre lesquels se marquent les dites oppositions » (1929, p. 109).

8Dans l’étude du verbe, l’aspect s’avère une notion clé pour rendre compte du procès exprimé, en l’envisageant « sous l’angle de son déroulement interne » (Imbs, 1960). En effet, comme le rappelle Le Querler (1996, p. 14),

l’aspect est « le temps intérieur au procès », selon la définition de Gustave Guillaume, qui définit par opposition la temporalité comme « le temps extérieur au procès ». Le temps désigne l’époque où le procès (l’action ou l’état) a lieu, l’aspect désigne les caractéristiques du déroulement du procès.

9Sans entrer dans le détail des différentes théories de l’aspect, il convient également de mentionner ici la distinction traditionnellement opérée entre aspect lexical et aspect grammatical et de préciser quel sera notre objet d’étude dans le présent article.

  • 2 Outre le sens lexical du verbe, le co(n)texte intervient pour apporter des indications de type aspe (...)

10L’aspect lexical, encore appelé Aktionsart (Hinrichs, 1985), aspect inhérent (Comrie, 1976) ou encore télicité (Verkuyl, 1993 ; Krifka, 1998), renvoie « au sens lexical du verbe, ayant trait à la présence ou à l’absence des bornes intrinsèques du procès dénoté par le prédicat verbal » (Stanojević & Ašić, 2010, p. 108). L’aspect lexical est donc lié au sens du verbe, avec lequel l’environnement cotextuel peut parfois interagir2.

11Dans cette catégorie, on pourra par exemple distinguer l’aspect perfectif qui implique un procès borné (arriver, trouver, mourir…) de l’aspect imperfectif qui caractérise un procès ne comportant pas de borne intrinsèque (aimer, nager, travailler…). D’autres types d’oppositions peuvent également être envisagées : on parlera par exemple d’aspect itératif pour un procès impliquant une répétition (sautiller, radoter…) et d’aspect semelfactif dans le cas d’un procès unique. Ajoutons que l’interprétation itérative ou semelfactive est souvent à mettre au compte de la présence d’un circonstant (Il va souvent en ville / La voiture démarra brusquement et disparut dans la nuit).

12L’aspect grammatical, d’autre part, dépend largement du temps auquel le verbe est conjugué : « L’aspect grammatical définit le mode de présentation du procès tel qu’il est indiqué essentiellement par les marques grammaticales (temps morphologiques, semi-auxiliaires, adverbes d’aspect…). » (Gosselin, 1996, p. 10) Ainsi, « on parle d’aspect grammatical quand l’information aspectuelle est encodée par des morphèmes grammaticaux » (Stanojević & Ašić, 2010, p. 108). Van Raemdonck et Meinertzhagen (2011, p. 300), qui définissent l’aspect comme « une catégorie grammaticale indiqu[ant] la vision que l’énonciateur a du déroulement du procès décrit », considèrent par ailleurs que cette notion fait « partie intégrante de la carte d’identité des tiroirs verbaux » (Van Raemdonck & Meinertzhagen, à paraitre).

13Allant dans ce sens, Vet (2010, p. 20) pose que « l’aspect [de phase] est une forme grammaticale (grammaticalisée) qui indique de quelle phase du procès le locuteur parle ». Tout procès se compose ainsi de plusieurs phases successives, que Vet schématise de la façon suivante : 1) phase préparatoire, 2) début du procès, 3) phase médiane, 4) fin du procès et 5) phase résultative (exprimée par la séquence avoir/être + participe passé).

14Cette analyse rejoint celle de Gosselin (2010, p. 27), pour qui « tout procès possède virtuellement cinq phases, deux phases externes et trois phases internes » : les phases externes (1 et 5) sont nommées respectivement « phase préparatoire » et « phase résultante », les phases internes (2, 3 et 4) sont les phases « initiale, médiane et finale ».

15Dans ce qui suit, nous verrons que différents faits de langue gagneraient à être étudiés en classe sous l’angle de l’aspect grammatical, en ce qu’ils permettent de situer le procès, en l’envisageant selon son déroulement.

16Nous nous intéresserons ici particulièrement aux phénomènes suivants :

— L’étude des temps composés : les données dont nous rendons compte suggèrent que la majorité des élèves a l’intuition que les temps composés, construits à partir des auxiliaires avoir ou être et du participe passé du verbe, situent le procès à la phase 5 de son déroulement, présentée par Vet comme la phase « résultative ». La distinction entre temps simples et temps composés gagnerait alors à être abordée au regard de l’opposition entre aspect inaccompli et aspect accompli. Selon le contexte, ces temps composés pourront revêtir une valeur temporelle (d’antériorité) et/ou aspectuelle (d’accompli), nous y reviendrons (cf. 2.1.2).

— L’étude des périphrases verbales : nous focaliserons ici notre attention plus précisément sur les formes « aller + infinitif » et « venir de + infinitif », même si la valeur aspectuelle de ces périphrases ne fait pas consensus dans la littérature. Certaines grammaires (Arrivé, Gadet & Galmiche, 1986, p. 81) les rangent ainsi explicitement parmi les périphrases verbales « à valeur strictement temporelle, et non pas aspectuelle ». De son côté, Gosselin (2010) y voit des « auxiliaires de visée aspectuelle » : « visée prospective » (sur phase préparatoire) pour « aller + infinitif » et « visée accomplie » (sur phase résultante) pour « venir de + infinitif ». Il s’agirait alors selon lui de structures liées aux phases 1 et 5 (phases externes) du procès. C’est en ce sens que nous les analyserons comme des périphrases à valeur aspectuelle (sans exclure pour autant une valeur temporelle).

— L’étude de certains adverbes et circonstants : comme l’a notamment montré de Swart dans une étude récente (2010), les circonstants temporels entrent en interaction avec l’aspect. Nous verrons que l’emploi spontané, par les élèves, de certains adverbes et circonstants autorise une réflexion d’ordre aspectuel, dans la mesure où ils contribuent à cibler une phase particulière du procès dénoté par le verbe.

1.2. Le principe du questionnaire3

  • 3 L’intégralité du questionnaire soumis aux élèves figure en annexe.

17Nous avons choisi de tester les intuitions des élèves sur la notion d’aspect, à partir d’un questionnaire élaboré par nos soins.

1.2.1. Public sondé

  • 4 Les programmes de 2008 précisent en effet comme compétences attendues pour le cycle 3 : « première (...)

18Notre choix d’interroger des élèves de fin de cycle 3/début de collège se fonde sur le fait qu’à ce stade de leur scolarité, les enfants ont déjà abordé le fonctionnement du système verbal, tant d’un point de vue morphologique (avec l’apprentissage des conjugaisons), que sémantique, la valeur des temps faisant partie des notions vues en classe4. Ils sont également censés reconnaitre le verbe, qu’ils doivent pouvoir identifier parmi les autres classes de mots.

19Le public sondé se compose d’un échantillon de 168 élèves : 99 élèves de 6e, 44 élèves de CM2 et 25 élèves de 5e. Il va de soi que ce panel est largement insuffisant pour prétendre en tirer des conclusions définitives, et que notre travail ne s’inscrit pas dans une approche statistique des corpus. Les tendances observées sont néanmoins suffisamment nettes pour être mentionnées et elles ouvrent la voie à des pistes didactiques à exploiter en classe.

  • 5 Un grand merci à C. Barbier et M. Malahel de l’école du Parc (94), B. Corteel et F. Ponchaux du col (...)
  • 6 Les élèves ont disposé d’environ 40 minutes pour répondre.

20Précisons enfin que nous avons demandé aux enseignants5 de laisser réfléchir les élèves en totale autonomie, et de ne répondre à aucune éventuelle question. Les élèves ne disposaient donc pas d’autres indications que celles figurant sur le questionnaire en annexe6.

1.2.2. Objectifs des différentes activités proposées

21Nous nous sommes efforcées de concevoir un questionnaire faisant appel aux intuitions des élèves plutôt qu’à leurs connaissances.

  • 7 Le choix de nous limiter à ces périphrases découle de la contrainte de temps, qui imposait de restr (...)

22Trois des activités proposées portaient sur les périphrases verbales du type « aller + infinitif » et « venir de + infinitif »7. L’objectif principal était de déterminer si les élèves les appréhendent intuitivement sur le mode aspectuel et/ou uniquement temporel. Nous les avons également amenés à réfléchir sur des énoncés mettant en jeu des temps composés (activités 1 et 2), et à confronter chaque périphrase avec le temps simple ou composé correspondant (activité 4).

23L’activité 1 mobilise deux énoncés avec périphrase verbale, et deux autres dont le verbe est à un temps composé de l’indicatif. Les premiers sont repris sous (1), les seconds sous (2) :

(1) a. Il va pleuvoir.
     b. Je viens d’acheter un vélo.

(2) c. Ce midi à la cantine, j’ai beaucoup trop mangé !
     d. Auras-tu sérieusement appris tes leçons d’ici demain ?

  • 8 Au-delà de la hiérarchie sémantique — qui en soi n’a que peu d’intérêt —, l’enjeu principal de l’ac (...)

L’objectif était de tester les intuitions des élèves à propos des rôles sémantiques respectifs de l’auxiliaire (temporel ou aspectuel) et du verbe plein dans les structures proposées. La consigne les invitait en effet, pour chaque énoncé, à entourer le verbe « le plus important pour le sens de la phrase », puis à justifier leur choix8. Ce faisant, nous voulions également observer si les élèves analysaient de manière similaire ces deux structures ((1) et (2)), et dans la négative, voir les critères utilisés pour les départager.

24L’activité 2 poursuit sensiblement le même objectif, les élèves étant invités à expliquer l’information apportée par l’auxiliaire aspectuel dans une périphrase verbale (cf. (3)), et par l’auxiliaire dans le cas d’un temps composé (cf. (4)) :

(3) a. Il se mit à voyager.
     b. Le train va partir !

(4) c. Le train est parti !
     d. Pierre a raté son train !

  • 9 À noter que dans les phrases 2 et 3, la valeur aspectuelle est également à mettre au compte de la p (...)

25L’activité 3, plus guidée et différente dans son principe, consistait en un QCM (cf. annexe) visant à vérifier la compréhension de la valeur aspectuelle de différents énoncés mettant en jeu un temps composé ou une structure périphrastique9.

26L’activité 4, qui invitait à la confrontation des énoncés sous (5), visait à déterminer si les périphrases en « aller + infinitif » et « venir de + infinitif » sont ressenties comme porteuses d’une information aspectuelle spécifique, ou comme une simple variante du futur simple et du passé composé.

(5) a. Je partirai en vacances / Je vais partir en vacances.
     b. J’ai rendu ma copie / Je viens de rendre ma copie.

27L’activité 5, enfin, devait permettre d’observer si les élèves utilisent spontanément la forme composée correspondant au temps simple proposé, dans des énoncés où l’aspect accompli est pragmatiquement attendu. Les énoncés à compléter figurent sous (6) :

(6) a. Pierre pleure parce qu’il (tomber)…
     b. Pierre goûtera quand il (finir ses devoirs)…
     c. Pierre pleurait parce qu’il (perdre une bille)…
     d. J’ai faim parce que je (ne rien manger à la cantine ce midi)…

La particularité de cet exercice vient également de ce qu’en a. et c., la structure périphrastique constituait une option tout aussi recevable que le temps composé pour compléter l’énoncé (cf. Pierre pleure parce qu’il {est tombé / vient de tomber} ; Pierre pleurait parce qu’il {avait perdu / venait de perdre} une bille).

  • 10 Les réponses reproduites dans l’article reprennent telles quelles les structures de phrase employée (...)

28Dans ce qui suit, nous allons nous pencher sur les principales tendances qui se dégagent des réponses fournies10, en défendant l’idée qu’elles plaident en faveur d’une entrée par l’aspect pour l’appréhension de certains faits de langue.

2. Phénomènes à aborder sous l’angle de l’aspect en classe

2.1. Temps simples / temps composés

29Une entrée par l’aspect nous semble essentielle pour aborder l’étude des temps composés, à l’école élémentaire comme au collège, et permettre aux élèves de faire la distinction entre temps simples et temps composés, non seulement sur la base de critères formels et morphologiques, mais aussi en s’appuyant sur des critères sémantiques. Les résultats du questionnaire vont dans ce sens.

2.1.1. Des représentations des élèves… Quelques grandes tendances révélées par le questionnaire

30Les réponses aux activités 1 et 2 montrent clairement que les élèves perçoivent l’auxiliaire — qu’il s’agisse de l’auxiliaire de conjugaison ou de l’auxiliaire aspectuel — comme un mot très important dans la phrase : plus d’un élève sur trois l’identifie comme étant sémantiquement plus important que le participe passé dans les phrases sous (2).

31Beaucoup des justifications apportées font allusion au fait qu’il marque le temps, perçu comme une information primordiale. D’une manière générale, les explications des élèves mettent bien en lumière toute l’ambiguïté du mot temps, indifféremment utilisé pour faire référence à l’époque dénotée ou au tiroir verbal utilisé.

(7) « car ce mot dit le temps », « il donne une information sur quand on va faire l’action », « auras indique que ce ne sera pas aujourd’hui mais plus tard ».

32D’autres explications se basent sur des observations purement morphologiques, en faisant allusion à la conjugaison :

(8) « car il est conjugué », « car déjà c’est bien le seul conjugué ».

33Par ailleurs, de nombreux élèves justifient le choix de l’auxiliaire par l’application du test de la suppression :

(9) « car si on l’enlève la phrase n’a plus de sens », « sans ce verbe la phrase ne veut rien dire ».

  • 11 Dans la consigne, « verbe le plus important pour le sens de la phrase ». À noter par ailleurs qu’ai (...)

34Globalement, on observe que les critères avancés par les élèves pour justifier le choix de l’auxiliaire sont précisément ceux qui leur sont proposés au primaire pour identifier le verbe. Il conviendrait d’être très prudents avec ces critères formels, qui peuvent les amener, on le voit ici clairement, à identifier comme noyau sémantique de l’énoncé11 l’auxiliaire et non le verbe plein.

35Les explications apportées par les élèves à l’exercice 2 confirment clairement que l’auxiliaire est d’abord perçu comme porteur de la catégorie du temps :

(10) « il sert à préciser le moment », « c’est ce qui désigne le déroulement de la phrase et de l’action », « sert à dire à quel moment ».

36Cette activité montre en outre que les élèves perçoivent bien la valeur aspectuelle accomplie du passé composé. Parmi les moyens linguistiques utilisés pour expliquer le sens des phrases Le train est parti et Pierre a raté son train, on note l’utilisation fréquente d’adverbes et de circonstants permettant d’identifier une phase du déroulement du procès (avant/maintenant, déjà, pas encore, depuis un moment…) :

(11) « on annonce que le train est déjà parti », « ça veut dire que le train n’était pas parti mais que maintenant il est parti », « le verbe dit que Pierre a raté son train depuis un petit moment ».

37Par ailleurs, d’autres ont spontanément recours à la structure périphrastique en« venir de + infinitif » :

(12) « est veut dire que le train vient de partir », « il vient juste de partir », « il vient de rater son train ».

38Plusieurs élèves insistent également sur les conséquences du procès, comme en (13) :

(13) « le train a déjà démarré », « ça y est le train est en route », « il nous informe que Pierre n’a pas été assez rapide et donc le train ne l’a pas attendu et Pierre a raté son train », « il devra en prendre un autre », « comme ça, on sait que Pierre est encore là ».

39Par leurs reformulations et explications, les élèves montrent donc qu’ils sont sensibles à la valeur aspectuelle d’accompli du présent du passé composé.

40Cette tendance est d’ailleurs confirmée par les résultats de l’activité 3, qui invitait à sélectionner l’interprétation la plus proche pour des phrases comportant un temps composé. S’il convient d’être prudent dans l’interprétation des résultats — un QCM rendant possible une réponse par élimination ou purement hasardeuse —, les réponses à cet exercice confirment la capacité des élèves à sélectionner une phase dans le déroulement du procès.

  • 12 Notons, comme nous le fait justement remarquer l’un de nos relecteurs, que l’adverbe complètement u (...)

41Près de 66 % des élèves associent ainsi spontanément la phrase J’ai appris à nager en quelques séances à l’interprétation Maintenant, je sais complètement nager. Ils interprètent donc bien le passé composé comme le moyen d’exprimer une action révolue, arrivée à son terme12. Les résultats sont encore plus probants dans le cas de la phrase Dans 20 minutes, j’aurai fait mes devoirs, associée dans plus de 90 % des cas à Mes devoirs seront finis dans vingt minutes.

42L’activité 5, enfin, envisage la question du point de vue de la production. Il s’agissait en effet de voir si les élèves utilisent spontanément la forme composée correspondant au temps simple dans un système corrélatif, là où l’aspect accompli est pragmatiquement attendu. Globalement, il ressort clairement de cet exercice que les élèves ont massivement recours au temps composé lorsque le contexte induit l’aspect accompli. Les autres réponses constatées s’expliquent, pour les plus fréquentes, par la possibilité d’une autre interprétation. Ainsi dans Pierre goûtera quand il (finir ses devoirs), quelques élèves utilisent le futur simple plutôt que le futur antérieur, ce qui est syntaxiquement et pragmatiquement acceptable, les deux procès s’interprétant alors comme simultanés : « Pierre goûtera quand il finira ses devoirs (tout en travaillant). » Un élève de 6e signale d’ailleurs la possibilité d’avoir ces deux temps.

43De façon intéressante, pour Pierre pleurait parce qu’il (perdre une bille), près de 50 % des élèves utilisent le passé composé plutôt que le plus-que-parfait (Pierre pleurait parce qu’il a perdu). Ce choix peut s’expliquer par la valeur d’accompli du présent du passé composé. Hors contexte en effet, le recours au plus-que-parfait attendu dans un récit au passé n’est pas évident pour un enfant qui raisonne plutôt spontanément à partir de la situation présente, en discours.

2.1.2. Pour une approche en classe

  • 13 C’est d’ailleurs ce que propose Pellat (2009, p. 166), dans une perspective proprement didactique à (...)

44L’examen des questionnaires montre que les élèves ont visiblement l’intuition de la valeur aspectuelle des formes verbales, et en particulier de la valeur d’accompli des temps composés. En classe, la distinction temps simples / temps composés gagnerait donc vraisemblablement à être appréhendée sur le mode aspectuel, comme une opposition entre des temps simples marquant l’inaccompli, et leurs pendants composés marquant l’accompli13.

  • 14 « En français moderne, il [le passé composé] peut fonctionner comme un présent résultatif (PRÉS + R (...)
  • 15 Cf. les énoncés de l’activité 5 du questionnaire en annexe.
  • 16 Voir aussi Bres & Lauze (2008), Bres (2010), Lauze (2010).
  • 17 Pour le passé composé, Bres (2010, p. 175-176) note qu’« il n’y a pas un PC-état résultant et un PC (...)
  • 18 Le manuel de 6e dirigé par J.-M. Bourguignon (Français, livre unique, Nathan, 2009) est un des rare (...)

45Pour autant, les temps composés ont également, outre leur valeur aspectuelle résultative ou accomplie, une valeur temporelle d’antériorité par rapport au temps simple correspondant (ainsi que le rappellent notamment Gosselin, 1996, 2005 et Vet, 2010)14. Ces deux valeurs — temporelle et aspectuelle — ne sont pas exclusives l’une de l’autre et sont susceptibles de se manifester dans un même énoncé15. Pour Barceló et Bres (2006)16, toutefois, chaque temps verbal donne toujours, en langue, la même « instruction » et présente donc une valeur de base stable, en l’occurrence la valeur d’accompli pour les temps composés. Les différents effets de sens rencontrés s’expliqueraient en discours par l’interaction entre la valeur du morphème et le co(n)texte17. Sur un plan didactique, présenter l’accompli comme valeur de base des temps composés permettrait vraisemblablement d’éclairer le fonctionnement du système verbal, alors que les temps sont généralement présentés dans les manuels de façon éclatée, ou selon des associations parfois fantaisistes, ne permettant que rarement de mettre en lumière la cohérence d’ensemble du système verbal18.

2.2. Les périphrases verbales

46Les activités du questionnaire mettant en jeu des périphrases verbales suggèrent également que les élèves les interprètent intuitivement sur le mode aspectuel.

2.2.1. Une dissociation claire des rôles de l’auxiliaire aspectuel et du verbe plein

  • 19 La répartition entre ceux qui entourent toujours l’auxiliaire et ceux qui entourent toujours le ver (...)

47D’un point de vue strictement quantitatif, il ressort des réponses à l’activité 1 que 61 % du total des sondés (soit 102 élèves)19 entourent soit systématiquement l’auxiliaire de conjugaison (j’ai trop mangé, auras-tu appris) ou l’auxiliaire aspectuel (il va pleuvoir, je viens d’acheter un vélo), soit systématiquement le verbe plein (il va pleuvoir, je viens d’acheter, j’ai trop mangé, auras-tu appris).

48Sur le fond, les explications proposées s’avèrent éclairantes : elles montrent que la majorité des élèves a conscience des informations apportées respectivement par les auxiliaireset le verbe plein. Tandis que les auxiliaires sont le plus souvent appréhendés sous un angle temporel et/ou aspectuel, le verbe plein est présenté pour sa part comme « porteur » de l’action ou de l’évènement dénoté par la phrase. À ce stade de notre propos, nous nous focaliserons sur les explications apportées pour les phrases figurant sous (1), mettant en jeu des structures périphrastiques.

49Chez les élèves ayant analysé les verbes pleuvoir et acheter comme les plus importants du point de vue sémantique, plusieurs justifications se dégagent. La première se base sur le contenu lexical du verbe, comme dans les explications reproduites sous (14) :

(14) a. [Pleuvoir] : « ça nous indique ce qui va se passer », « sinon on sait pas de quoi on parle », « car sinon on ne sait pas ce qui va bientôt arriver » ;
       b. [Acheter] : « car c’est une action », « car il dit ce qu’il vient de faire », « il donne une information sur ce qu’il vient de faire ».

50Certains élèves insistent d’ailleurs sur la prédominance sémantique du contenu lexical par rapport à l’information temporelle :

(15) a. « l’important est de savoir qu’il pleuvra à un moment ou à un autre, pas quand », « pleuvoir est le plus important pour le sens de la phrase car on n’a pas besoin de savoir quand il pleuvra » ;
       b. « j’ai entouré acheter car on se fiche un peu de savoir quand on a acheté le vélo, le plus important est de savoir qu’on l’a acheté », « j’ai entouré acheter car viens sert juste à préciser quand il a acheté le vélo ».

51Certains notent aussi que l’on pourrait se passer de l’auxiliaire aspectuel, moyennant la conjugaison du verbe plein :

(16) « Pleuvoir est le plus important car on peut dire il pleut et pas il va » ; « on peut dire ‘il pleut’ donc le verbe aller ne sert à rien ».

52Les élèves ayant entouré l’auxiliaire aspectuel font quant à eux allusion au fait que ce dernier indique le temps :

(17) a. « va car ça indique le temps » ; « il nous donne une indication sur quand il va pleuvoir » ; « s’il n’y a pas ce verbe on ne sait pas quand il va pleuvoir » ;
       b. « le verbe venir est important car il indique quand est-ce que ça vient de se terminer » ; « vient sert à préciser quand il a acheté le vélo ».

53Dans le cas de « aller + infinitif », plusieurs remarques témoignent bien d’une sensibilité au caractère imminent de l’action :

(18) [va] : « parce que ça veut dire à peu près bientôt », « il nous explique qu’il ne pleut pas mais justement il ne va pas tarder », « va montre que ce n’est pas maintenant mais presque ».

54D’autres explications mettent en lumière le fait que « venir de » envisage le procès immédiatement après son achèvement :

(19) [viens] : « ça montre que ça ne fait pas longtemps qu’il a fini », « c’est une action juste passée ».

55Toute une série de justifications se base par ailleurs sur des considérations morphologiques, comme en (20), avec parfois une allusion au phénomène d’accord avec le pronom sujet (cf. (21)) :

(20) « va est le plus important car il est conjugué », « ce n’est pas acheter car il n’est pas conjugué. Donc c’est viens », « je crois que c’est important d’avoir un verbe conjugué dans la phrase ».

(21) « venir car il détermine qui a acheté un vélo », « je choisis va car il est après le pronom personnel ».

56Pour résumer, les explications des élèves montrent qu’ils sont nombreux à percevoir le rôle sémantique des auxiliaires aspectuels, permettant de situer le procès par rapport à son déroulement. Certains considèrent d’ailleurs ceci comme l’information la plus importante (cf. (17)). D’autres choisissent d’entourer le verbe plein, mais leurs remarques indiquent que l’auxiliaire aspectuel modifie l’information lexicale en précisant où en est le procès (cf. (15)). Les élèves ont donc, semble-t-il, l’intuition de cette information de type aspectuel. Ceci pousse d’ailleurs certains d’entre eux à relever comme un tout viens de terminer, comme d’autres identifient les temps composés dans les phrases 3 et 4.

  • 20 C’est le cas notamment de la suppression, applicable à l’auxiliaire aspectuelcomme au verbe plein. (...)

57Signalons enfin que l’activité 1 met aussi en lumière les dangers de l’application mécanique de certains tests de manipulation vus en classe, et manifestement vides de sens pour les élèves20.

2.2.2. « Se mettre à + infinitif » et l’aspect inchoatif

58Dans la phrase Il se mit à voyager (activité 2), les élèves avaient à préciser la nature de l’information apportée par l’auxiliaire aspectuel.

59Les réponses montrent que le procès est appréhendé par beaucoup sous un angle inchoatif :

(22) « Il sert à dire qu’il avait jamais voyagé et là il se mit », « nous dit qu’il ne l’a pas fait tout le temps », « avant il ne le faisait pas ».

60Il est d’ailleurs intéressant de constater que plusieurs réponses ont recours à des auxiliaires aspectuels dans leur formulation :

(23) « Il vient seulement de s’y mettre », « la personne qui a commencé cette action vient de commencer à la faire ».

61La valeur aspectuelle du tour semble même prendre le pas sur la valeur temporelle, puisque la majorité des enfants n’est pas sensible au passé simple et propose des paraphrases au présent ou des explications avec ancrage déictique, basées sur l’opposition avant/maintenant :

(24) « il commence à voyager », « il s’y met maintenant », « c’est que c’est à partir de maintenant », « se mit précise qu’avant il ne voyageait pas mais maintenant oui », « ça veut dire que maintenant il va voyager ».

2.2.3. L’intuition d’une valeur propre aux périphrases

62Comme le précisent les grammaires, « une périphrase verbale avec le verbe aller n’a pas exactement le même sens que le temps simple correspondant » (Riegel, Pellat & Rioul, 2002, p. 253). Afin de voir si les élèves sont sensibles à cette nuance ou s’ils considèrent le tour en « aller + infinitif » comme une simple variante du futur simple, nous leur avons proposé (activité 4) les couples d’énoncés sous (25) :

(25) Je partirai en vacances / Je vais partir en vacances.

63Près de 50 % des sondés considèrent ces énoncés comme équivalents, l’autre moitié évoquant une différence de sens. Les arguments en faveur d’une équivalence se basent essentiellement sur la valeur temporelle future des énoncés (« tous les deux sont du futur »). Certaines remarques se basent sur des observations formelles :

(26) « pas de différence, c’est juste que les phrases ne sont pas dites avec les mêmes mots », « c’est la même chose sauf que dans le 2e il y a deux verbes », « elles ont le même sens, il y a juste le vais mais il ne change pas le sens ».

64D’autres s’appuient sur le sens global de l’énoncé, avec allusion au départ en vacances :

(27) « c’est pareil, ils vont tous les deux partir en vacances », « quoi qu’il en soit, il partira en vacances » ; « il part toujours en vacances ».

65Les arguments en faveur d’une différence se partagent également entre observations formelles et remarques sémantiques. Les critères morphologiques sont illustrés sous (28) :

  • 21 Notons que la périphrase est ici analysée comme un temps composé.

(28) « La première c’est au futur et la deuxième au présent », « il y a un verbe conjugué et l’autre qui n’est pas conjugué », « il y a une différence car l’une est au futur et l’autre à un temps composé »21.

66Les critères sémantiques montrent que les élèves sont sensibles à la visée aspectuelle « prospective » du futur périphrastique (cf. Gosselin, 2010, p. 17) et au fait qu’il marque un « ancrage dans l’énonciation » (cf. Jeanjean dans Blanche-Benveniste, 1990, p. 199-202) :

(29) « l’une est au futur et l’autre va se dérouler tout à l’heure » ; « la deuxième c’est bientôt alors que la première c’est loin et c’est moins sûr ».

67Dans le cas de l’opposition entre les phrases sous (30), près de 60 % signalent une différence de sens entre la périphrase avec « venir de » et le passé composé :

(30) J’ai rendu ma copie / Je viens de rendre ma copie.

68Avec la périphrase en « venir de + infinitif », le procès est perçu comme saisi immédiatement après son accomplissement, tandis que le passé composé rend possible la dénotation d’un passé plus lointain, moins en lien avec le moment de l’énonciation :

(31) « presque le même sens mais la deuxième est plus récente », « dans 1 le temps n’est pas précisé, dans 2 c’était à l’instant », « la 1re c’est du passé et la 2e ça vient juste de se passer ».

69En résumé, tout ceci indique que les élèves sont sensibles à la valeur aspectuelle des formes verbales et ne les appréhendent pas uniquement selon l’axe temporel passé/présent/futur.

2.2.4. De l’intérêt des périphrases en classe

70Il nous semble que les périphrases verbales, notamment celles en « aller + infinitif » et « venir de + infinitif » pourraient trouver leur place dans le système de la conjugaison, à côté des temps simples et des temps composés. Il ne s’agit pas de défendre l’idée d’une équivalence absolue entre ces périphrases et les temps composés « classiques ». Néanmoins, insister sur la valeur aspectuelle des constructions périphrastiques permettrait d’éviter que les élèves analysent le verbe à l’infinitif comme un complément de l’auxiliaire aspectuel, ce dernier étant alors perçu comme le noyau d’une structure transitive. En effet, en l’état actuel des notions au programme et des outils d’analyse mis à la disposition des élèves, le risque est grand que les auxiliaires aspectuels aller et venir de ne soient perçus comme des verbes transitifs régissant respectivement un COD et un COI (cf. la possibilité des questions posées à partir du verbe : « Je vais quoi ? partir » ; ou encore « Léa vient de quoi ? de partir »).

  • 22 Sur ce point, cf. notamment Lavieu & Hounis (2004).

71La présente étude devrait ainsi se prolonger par une réflexion sur les modalités de transposition didactique de la notion de périphrase verbale22.

2.3. Circonstants temporels et nuances aspectuelles

72Barceló et Bres (2006, p. 11) indiquent que les adverbes et locutions adverbiales permettent, en combinaison avec les temps verbaux, de situer les évènements dans le temps, en indiquant « en relation avec le nunc, la simultanéité (maintenant, aujourd’hui), l’antériorité (hier, la semaine dernière), la postériorité (demain, la semaine prochaine) ». Les adverbes et circonstants sont également susceptibles de cibler une phase particulière du procès dénoté par le verbe (phase prospective : bientôt, dans un instant… ; phase résultative : juste, à l’instant…) et fournissent donc une indication de type aspectuel, à laquelle les élèves semblent spontanément sensibles.

2.3.1. Un recours spontané aux circonstants temporels pour exprimer l’aspect

73Les réponses des élèves montrent en effet un recours massif à des adverbes et/ou à des syntagmes prépositionnels pour exprimer les nuances aspectuelles ressenties dans les énoncés proposés.

74Ainsi, pour Le train va partir, les élèves ont spontanément recours aux circonstants temporels pour rendre compte de l’imminence de l’action :

(32) « on annonce que le train va partir dans un instant », « le train n’est pas encore parti mais il va partir tout de suite », « il partira bientôt », « l’information est qu’il partira dans pas longtemps [rayé : il partira dans un futur proche] », « il part maintenant », « le verbe ‘va’ dans la phrase sert à dire que le train part dans quelques secondes ».

75Dans l’explication reproduite sous (33), pour Il va pleuvoir, l’élève a manifestement compris que la structure périphrastique et l’adverbe expriment des nuances aspectuelles similaires :

(33) « Il pleuvra bientôt. On peut se passer du verbe aller. »

76Pour Le train est parti, les circonstants indiquent que l’action est arrivée à son terme : on se situe au-delà de la borne terminale du procès.

(34) « on annonce que le train est déjà parti », « il vient juste de partir », « le verbe dit que Pierre a raté son train depuis un petit moment ».

77Enfin, l’aspect inchoatif à l’œuvre dans Il se mit à voyager est explicité de façon similaire par beaucoup d’élèves au moyen de circonstants temporels adverbiaux ou prépositionnels :

(35) « il se mit à voyager à partir de maintenant », « se mit précise qu’avant il ne voyageait pas mais maintenant oui », « ça veut dire que maintenant il va voyager », « tout d’un coup, il va faire des voyages ».

78Les réponses à l’exercice 4 corroborent ce phénomène. Les nuances aspectuelles ressenties sont mises au jour par le biais de reformulations mettant en jeu des circonstants. On relève ainsi, pour l’opposition entre Il partira en vacances et Il va partir en vacances, les explications sous (36) qui illustrent l’imminence de l’action :

(36) « la 2 raconte que c’est bientôt », « dans la 2 c’est très bientôt qu’il va partir », « une est au futur et une va se dérouler tout à l’heure ».

79Le même constat peut être fait pour le couple J’ai rendu ma copie / Je viens de rendre ma copie :

(37) « en 1 ça fait longtemps, en 2 ça fait deux minutes », « en 2 ça ne fait pas longtemps », « la différence est qu’à la première phrase, il a déjà rendu sa copie depuis quelques temps et que dans la seconde phrase il l’a rendue dans un passé proche », « dans j’ai rendu ma copie ça fait peut être 10, 15 minutes alors que la deuxième phrase c’est à l’instant que je viens de la rendre ».

2.3.2. Intérêts pour la classe

80Ce constat étant fait, il serait pertinent d’attirer l’attention des élèves sur les nuances aspectuelles potentiellement exprimables par les circonstants temporels. En effet, au regard de la variété des formulations proposées par les élèves eux-mêmes (cf. déjà, bientôt, pas encore, tout d’un coup, maintenant, dans pas longtemps, dans très peu de temps, brusquement, soudainement, toujours pas…), on tient une occasion privilégiée de dépoussiérer un peu la catégorie des compléments circonstanciels de temps, le plus souvent mécaniquement appréhendés comme la réponse à la question « Quand ? », ce qui sans être faux s’avère sémantiquement réducteur. Au-delà de la question des circonstanciels, cette démarche pourrait contribuer à donner du sens à l’appréhension de la question épineuse de la fonction des mots.

81On y voit également l’occasion de redonner un peu de visibilité à la classe des adverbes, trop souvent réduits à des « petits mots » invariables, et présentés dans les manuels comme une classe « fourre-tout » : on y insiste à la fois sur leur invariabilité, les procédés de formation, la nature des constituants susceptibles de figurer dans leur portée et enfin le type de précisions apportées (temps, lieu, manière…).

82Dans un souci de cohérence, il parait possible de présenter l’étude de certains adverbes (notamment ceux mentionnés fréquemment par les élèves), selon les indications aspectuelles qu’ils expriment. On pourrait ainsi utilement les associer aux autres phénomènes évoqués supra.

Conclusion

83Les faits envisagés ici indiquent que la notion d’aspect, particulièrement opérationnelle en linguistique, peut également être opératoire en didactique pour permettre une compréhension plus assurée du système. Nous avons vu notamment que l’approche aspectuelle rend possible une vision unifiée de l’opposition morphologique temps simples / temps composés. L’aspect peut également être invoqué dans la compréhension des périphrases verbales (en particulier « aller + infinitif » et « venir de + infinitif »), ou dans une approche renouvelée des adverbes et des circonstants temporels.

84On pourrait d’ailleurs envisager d’étendre la réflexion à d’autres phénomènes tant grammaticaux que lexicaux, tels que le fonctionnement des temps dans un récit, l’analyse du contenu lexical des verbes ou encore certains phénomènes de préfixation. Ceci devrait toutefois faire l’objet d’un examen approfondi.

85La liste reste donc ouverte et l’on tient là, semble-t-il, une piste privilégiée pour insuffler du sens à des phénomènes trop souvent appréhendés de façon « mécanique » dans le cadre d’une approche morphologique ou chronologique. Envisagé au sens large du terme, l’aspect donne une cohérence d’ensemble à des faits qui n’ont que peu de visibilité et vraisemblablement peu d’intérêt aux yeux des élèves. Alors que la plupart des manuels scolaires n’abordent l’aspect (dans le meilleur des cas) que comme « cerise sur le gâteau », nous proposons d’en faire une entrée privilégiée pour l’étude d’un certain nombre de faits de langue inscrits aux programmes du cycle 3 et du collège.

86Il va de soi enfin que ceci nécessite une connaissance fine des faits de langue de la part des enseignants, d’où l’importance d’une formation solide en amont de la réflexion didactique dans les parcours de préparation au métier.

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Annexe

Annexe : Questionnaire soumis aux élèves23

Ce questionnaire ne sera pas noté. Il servira à voir comment tu comprends certaines phrases. Lis bien les consignes, puis réponds aux questions en fonction de ce que tu penses vraiment.

I) Dans chaque énoncé, entoure le verbe qui est le plus important pour le sens de la phrase. Essaie ensuite d’expliquer pourquoi tu as entouré ce verbe.

a. Il va pleuvoir.
b. Je viens d’acheter un vélo.
c. Ce midi à la cantine, j’ai beaucoup trop mangé !
d. Auras-tu sérieusement appris tes leçons d’ici demain ?

II) Dans chaque phrase, quelle est l’information apportée par le(s) mot(s) souligné(s) ? À quoi sert-il selon toi ?

a. Il se mit à voyager.
b. Le train va partir !
c. Le train est parti !
d. Pierre a raté son train !

III) Comment comprends-tu les phrases suivantes ? Entoure la formulation qui te semble la plus proche de la phrase de départ.

1. Je viens de manger.
a. Je vais bientôt manger.
b. J’ai fini de manger.
c. Je suis encore en train de manger mais j’ai presque fini.

2. J’ai appris à nager en quelques séances.
a. Maintenant, je sais complètement nager.
b. J’apprends à nager et je me débrouille de mieux en mieux.
c. Je ne sais pas encore nager.

3. Dans 20 minutes, j’aurai fait mes devoirs.
a. Je vais commencer à faire mes devoirs dans 20 minutes.
b. Mes devoirs seront finis dans 20 minutes.
c. J’ai fini mes devoirs depuis 20 minutes.

4. Il va sans doute pleuvoir.
a. Il ne pleut pas encore mais il va peut-être pleuvoir bientôt.
b. Il commence à pleuvoir.
c. Il pleut depuis un moment déjà.

IV) Penses-tu qu’il y a une différence de sens dans les couples de phrases suivants ? Quelle que soit ta réponse, essaie de l’expliquer pour la justifier.

a. Je partirai en vacances / Je vais partir en vacances.
b. J’ai rendu ma copie / Je viens de rendre ma copie.

V) Complète les phrases suivantes en utilisant le verbe indiqué entre parenthèses.

a. Pierre pleure parce qu’il (tomber)…
b. Pierre goûtera quand il (finir ses devoirs)…
c. Pierre pleurait parce qu’il (perdre une bille)…
d. J’ai faim parce que je (ne rien manger à la cantine ce midi)…

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Notes

1 Cf. notamment Riegel, Pellat & Rioul (2009, p. 518-519).

2 Outre le sens lexical du verbe, le co(n)texte intervient pour apporter des indications de type aspectuel. C’est notamment le cas des circonstants (Il pleut souvent, Il a couru toute la journée, Il a déjà visité l’Égypte plusieurs fois…).

3 L’intégralité du questionnaire soumis aux élèves figure en annexe.

4 Les programmes de 2008 précisent en effet comme compétences attendues pour le cycle 3 : « première approche de la valeur des temps verbaux et en particulier des temps du passé ». Puis, dans les progressions proposées pour le CM2, on lit concernant le verbe : « comprendre la notion d’antériorité relative d’un fait passé par rapport à un autre ». C’est donc la valeur temporelle qui est ici mise en avant. Pour autant, comme nous le verrons, plusieurs faits suggèrent que la valeur aspectuelle a également toute sa place dans l’enseignement / apprentissage du verbe, pour une meilleure compréhension du fonctionnement du système verbal.

5 Un grand merci à C. Barbier et M. Malahel de l’école du Parc (94), B. Corteel et F. Ponchaux du collège Saint-Jean (02) et M.-L. Garcia du collège Jean Moulin (94), qui ont rendu possible ce travail en acceptant de soumettre le questionnaire à leurs classes.

6 Les élèves ont disposé d’environ 40 minutes pour répondre.

7 Le choix de nous limiter à ces périphrases découle de la contrainte de temps, qui imposait de restreindre les corpus de travail proposés aux élèves. Il n’exclut pas l’idée que d’autres périphrases aspectuelles mériteraient d’être abordées en classe. Ce point devrait néanmoins être approfondi par un examen attentif des différentes propriétés syntaxiques et sémantiques des autres périphrases traditionnellement recensées dans les grammaires (cf. commencer à, finir de…).

8 Au-delà de la hiérarchie sémantique — qui en soi n’a que peu d’intérêt —, l’enjeu principal de l’activité 1 était en effet d’amener les élèves à produire des explications sur les rôles respectifs de l’auxiliaire ou du semi-auxiliaire et du verbe plein.

9 À noter que dans les phrases 2 et 3, la valeur aspectuelle est également à mettre au compte de la présence des circonstants en quelques séances et dans vingt minutes.

10 Les réponses reproduites dans l’article reprennent telles quelles les structures de phrase employées par les élèves, mais l’orthographe a été rétablie.

11 Dans la consigne, « verbe le plus important pour le sens de la phrase ». À noter par ailleurs qu’ainsi formulée, cette consigne a pu être source de confusion pour certains élèves dans la mesure où il y est question seulement de verbe, et non d’auxiliaire. (Une solution possible aurait été de souligner le verbe et l’auxiliaire dans les énoncés de départ, et de demander aux élèves de déterminer lequel des deux mots soulignés était le plus important pour le sens. On aurait ainsi évité l’allusion à la catégorie grammaticale du verbe.)

12 Notons, comme nous le fait justement remarquer l’un de nos relecteurs, que l’adverbe complètement utilisé ici semble indiquer une maitrise parfaite du geste, ce qui a pu faire douter certains élèves (« J’ai appris à nager » n’implique pas forcément « Je sais complètement nager »). Cette hypothèse permettrait d’expliquer un taux de réussite moins massif pour cette phrase (66 %), comparé aux 90 % de bons résultats pour la phrase suivante.

13 C’est d’ailleurs ce que propose Pellat (2009, p. 166), dans une perspective proprement didactique à destination des enseignants. Pour une présentation plus détaillée de ces questions, voir aussi Avezard-Roger (sous presse).

14 « En français moderne, il [le passé composé] peut fonctionner comme un présent résultatif (PRÉS + RÉS) ou comme un ‘antérieur au présent’ (PRÉS + ANT). L’interprétation du passé composé dépend du contexte (présent ou passé) dans lequel il est utilisé. » (Vet, 2010, p. 22) De la même façon, « le plus-que-parfait peut être la variante résultative de l’imparfait ou indiquer que le procès a lieu avant le point référentiel qui est antérieur à S [moment de l’énonciation] ».

15 Cf. les énoncés de l’activité 5 du questionnaire en annexe.

16 Voir aussi Bres & Lauze (2008), Bres (2010), Lauze (2010).

17 Pour le passé composé, Bres (2010, p. 175-176) note qu’« il n’y a pas un PC-état résultant et un PC-événement, mais un seul PC, qui, parce qu’il se contente de saisir le procès sur sa borne terminale, peut être un ingrédient entrant dans la production tant de l’effet de sens d’état résultant que de celui d’événement ». Il précise d’ailleurs : « L’effet de sens antérieur découle de celui d’accompli. Représenter un procès comme accompli, c’est bien souvent, en interaction avec certains éléments du contexte, donner à comprendre qu’il est antérieur à un autre procès à la forme simple sur laquelle il prend appui. C’est bien sûr le cas pour le PC en subordonnée circonstancielle de temps. » (2010, p. 167)

18 Le manuel de 6e dirigé par J.-M. Bourguignon (Français, livre unique, Nathan, 2009) est un des rares à notre connaissance qui couple systématiquement temps simple et temps composé dans l’approche des temps verbaux. Ce rapprochement se base néanmoins uniquement sur des considérations morphologiques, mais rien n’est dit de la relation aspectuelle ou temporelle entre les formes.

19 La répartition entre ceux qui entourent toujours l’auxiliaire et ceux qui entourent toujours le verbe plein est d’ailleurs parfaitement homogène : 51 élèves dans chaque cas.

20 C’est le cas notamment de la suppression, applicable à l’auxiliaire aspectuelcomme au verbe plein. Les explications sous (i) montrent ainsi qu’un même test et des justifications similaires peuvent aboutir selon les élèves à des conclusions inverses :
(i) « sans viens la phrase ne veut rien dire » ; « car sans pleuvoir ou acheter, la phrase n’a aucun sens ».

21 Notons que la périphrase est ici analysée comme un temps composé.

22 Sur ce point, cf. notamment Lavieu & Hounis (2004).

23 La mise en page a été modifiée pour des contraintes éditoriales.

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Pour citer cet article

Référence papier

Céline Corteel et Cécile Avezard-Roger, « La catégorie de l’aspect : cerise sur le gâteau ou plat de résistance ? De l’intérêt de lui faire une place en classe », Lidil, 47 | 2013, 123-146.

Référence électronique

Céline Corteel et Cécile Avezard-Roger, « La catégorie de l’aspect : cerise sur le gâteau ou plat de résistance ? De l’intérêt de lui faire une place en classe », Lidil [En ligne], 47 | 2013, mis en ligne le 01 décembre 2014, consulté le 19 août 2017. URL : http://lidil.revues.org/3269

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Auteurs

Céline Corteel

Université d’Artois, IUFM Nord Pas-de-Calais, EA 4521 GRAMMATICA

Cécile Avezard-Roger

Université d’Artois, IUFM Nord Pas-de-Calais, EA 4521 GRAMMATICA

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Droits d’auteur

© Lidil

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